【正文】 00 1936 年，美國的 （韋克斯勒） 編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表（ WPPIS）、兒童智力量表（ WISC）和成人智力量表（ WAIS）。這個過程存在著個體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個別差異。 自我意識包括三種成分：自我認(rèn)識，自我體驗，自我監(jiān)控 個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了 從 生理自我 到 社會自我 ，再到 心理自我 的過程 。本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了 補(bǔ) 償性 的 5 可逆思維。 縱向 的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指從出生到成熟的各個年齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 。 少年的 抽象邏輯思 維 已占主導(dǎo)地位， 并出現(xiàn) 反省思維 ，但抽象思維在一定程度上仍要以 具體形象 作支柱。 60 年代初，由 布魯納 發(fā)起課程改革運(yùn)動。 第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況 教育心理學(xué)大致經(jīng)歷了四個時期： 初創(chuàng)時期 （ 20 世紀(jì) 20年代以前） 發(fā)展時期 （ 20 世紀(jì) 20年代到 50 年代末） ：學(xué)科心理學(xué)成為教育心理學(xué)組成部分 成熟時期 （ 20 世紀(jì) 60年代到 70 年代末） 完善時期 （ 20 世紀(jì) 80年代以后）。 教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳 遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為（ 教學(xué)大綱、教材和課程 ） （教學(xué)媒體） 是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。 （ 2）皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段（選擇） （ 1）在 10 歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。 1913－ 1914 年，又發(fā)展成三大卷 《教育心理大綱》 。 （ 2）奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。 學(xué)與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含 學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境 等 五種要素；由 （ 學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價 /反思過程 ） 這三種活動過程交織在一起。包括在教學(xué)之前 （對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判） 、在教學(xué)過程中 （ 對教學(xué)的監(jiān)視和分析 ）以及在教學(xué)之后的 （檢驗、反思） 。 教育心理學(xué)誕生于 19世紀(jì)末 20 世紀(jì)初 。 我國心理學(xué)家通常將個體的心理發(fā)展分為 8個階段：乳兒期（ 0－ 1歲）；嬰兒期（ 1－ 3 歲）；幼兒期（ 3－ 7歲）；童年期（ 6－ 12 歲） ；少年期（ 6－ 12歲 ）；青年期 （ 14－25 歲 ）；成年期（ 25－ 65歲）；老年期（ 65歲以后）。 占主要地位的情感是與 （ 人生觀） 相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。這個階段的標(biāo)志是 （ 兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒 ） 形式運(yùn)算階段兒童的思維是以 命題 形式 進(jìn)行的。其中 放縱型教養(yǎng) 模式下的兒童是最不成熟的， 民主型 教養(yǎng)模式下的兒童是最成熟的。同時，一切社會環(huán)境因素對人發(fā)生影響，都必須通過 （自我意識）的中介而發(fā)揮作用。） 世界上最著名的智力量表是 斯坦福－比納量表（簡稱 S－ B量表） 。 1大量的研究表明，人們的智力水平呈 常態(tài)分布 （又稱 鐘形分布 ） 。 簡答 學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在 （ 1） 場獨立與場依存 （ 2） 沉思型與沖動型 （ 3） 輻合型與發(fā)散型 第三章 學(xué)習(xí)的基本理論 第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型 廣義的學(xué)習(xí)是指（人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。 簡答 1． 加 涅把學(xué)習(xí)分成八類 （ 1）信號學(xué)習(xí) （ 2）刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí) （ 3）連鎖學(xué)習(xí) （ 4）言語連結(jié)學(xué)習(xí) （ 5）辨別學(xué)習(xí) （ 6）概念學(xué)習(xí) （ 7）規(guī)則或原理學(xué)習(xí) （ 8）解決問題學(xué)習(xí)） 2． 加 涅提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果（五種學(xué)習(xí)類型） （ 1）智慧技能，（ 2）認(rèn)知策略， （ 3）言語信息，（ 4）動作技能，（ 5）態(tài)度 8 第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在 刺激 S 和 反應(yīng) R 之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。 斯金納 認(rèn)為 人和動物的行為有兩類： 應(yīng)答性行為 和 操作性行為 。 1有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為 消退 。 學(xué)習(xí)的信息加工模式說明，學(xué)習(xí)是 （學(xué)生與環(huán)境） 之間相互作用的結(jié)果。當(dāng)需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向 反應(yīng)發(fā)生器 ，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時記憶，對該信息的合作 性進(jìn)行進(jìn)一步的考慮。 嘗試－錯誤 往往是 頓悟 的前奏， 頓悟 則是練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。 1意義學(xué)習(xí)的 的客觀條件：（ 1） 既受 學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件） 的影響 ，也受學(xué) 習(xí)者自身因素（主 觀條件） 的影響。） 2 （接受學(xué)習(xí)） 是學(xué) 習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。） 布魯納的認(rèn)知 —— 結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論 主要內(nèi)容 （ 1）學(xué)習(xí)的方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)； （ 2）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)； （ 3）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程； （ 4）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)； （ 5）教學(xué)的原則有動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則； 簡述布魯納的認(rèn)知 —— 結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀 （ 1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 （ 3）在鞏固階段，新建構(gòu)的意義儲存于長時記憶系統(tǒng)中，如果不進(jìn)行深層的認(rèn)知加工，這些信息就會出現(xiàn)遺忘。學(xué)習(xí)需要也稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。） 在兒童早期， 附屬 內(nèi)驅(qū)力最為突出；到兒童后期和少年期， 贏得同伴的贊許 就成為一個強(qiáng)有力的動機(jī)因素；到了青年期， 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力 成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)。 （ 3）根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源，可分為 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī) 和 外部學(xué)習(xí)動機(jī) 。 1學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以 學(xué)習(xí)行為 為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單 純只受 學(xué)習(xí)動機(jī) 的影響，它還要受一系列主客觀的因素的制約。 成就動機(jī) 是人類所獨有的，它是后天獲得的具有社會意義的動機(jī)，在學(xué)習(xí)活動中， 成就動機(jī) 是一種主要的學(xué)習(xí)動機(jī)。 自我強(qiáng)化 ，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價和自我監(jiān)督，來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。 垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面，一是 自下而上 的遷移，二是 自上而下 的遷移。 順應(yīng)性遷移 指將原有認(rèn)知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。 美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 遷移理論，認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移 。 布魯納認(rèn)為所掌握的內(nèi)容 （越基本、越概括）， 則對新情況、新問題的適應(yīng)性就越廣，也就能產(chǎn)生廣泛的遷移。 （ 2）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。目前學(xué)校教學(xué)傳授的主要是這類知識。 加涅認(rèn)為，程序性知識包括 心智技能，認(rèn)知策略 兩個亞類。命題學(xué)習(xí)必須 以 符號學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí) 為基礎(chǔ)，這是一種更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)。如學(xué)習(xí)質(zhì)量與能量、熱與體積、 遺傳結(jié)構(gòu)與變異、需求與價格等概念之間的關(guān)系就屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。 直觀 是理解科學(xué)知識的起點，是學(xué)生由不知到知的開端，是知識獲得的首要 環(huán)節(jié)。 包含 概念或規(guī)則的 本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證稱為 正例 ； 反例 則傳遞了最有利于辨別的信息。 知識直觀的類型及各自優(yōu)缺點。 優(yōu)點：不受時間、地點、設(shè)備的限制。 長時記憶保存時間長 ， 從 1 分鐘以上到許多年甚至終身 ，容量沒有限度。如果過了很長時間，直到考試前才復(fù)習(xí)，就幾乎等于重新學(xué)習(xí)了。 心智技能的操作對象是 符號化觀念 。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以 認(rèn)知 為基礎(chǔ)。 （ 2） 操作模仿。 第三節(jié) 心智技能的形成 有關(guān)心智技能形成的理論探討有：（ 1） 加里培林的心智動作按階段形成理論； （ 2）安德森的心智技能形成三階段論。 （ 4）教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。 （ 2）在開始階段，操作活動應(yīng)在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程。 認(rèn)知策略包括（復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、組織策略） 元認(rèn)知策略包括（計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略） 資源管理策略包括（時間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略） 認(rèn)知策略是（加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。 （ 2）學(xué)習(xí) 策略時有效學(xué)習(xí)所需的。 （ 3）對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識。圖形的類型有：（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或 模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖） （ 3）利用表格。 （問題解決） 是指個人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。 專家相對于新手在解決問題過程中的優(yōu)勢在于 歸類和存儲信息的組塊大 。 簡答 影響問題解決的主要因素 （ 1）問題的特征 （ 2）已有的知識經(jīng)驗 （ 3）定勢 與功能固著 （ 4）其他因素還有個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等。創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛 能。 創(chuàng)造性與智力的 基本關(guān)系 （ 1）低智商不。 聚合思維 是將 各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。幫助學(xué)習(xí)牢固地記憶知識； ，包括 提供多種變式，促進(jìn)知識的概括 ， 重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu) 。 1 （檢驗假設(shè)） 就是通過一定的方法來確定假設(shè)是否合乎實際、 是否符合科學(xué)原理。各種發(fā)明創(chuàng)造都可以看做是 （創(chuàng)造性問題解決） 的典型例證。 簡答 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則： （ 1） 主體性原則 （ 2） 內(nèi)化性原則 （ 3） 特定性原則， （ 4） 生成性原則 （ 5） 有效的監(jiān)控 （ 6） 個人自我效能感） 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法： （ 1） 指導(dǎo)教學(xué)模式 （ 2） 程序化訓(xùn)練模式 （ 3） 完形訓(xùn)練模式 （ 4） 交互式教學(xué)模式 （ 5） 合作學(xué)習(xí)模式 指導(dǎo)教學(xué)模式 （ 1）指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、聯(lián)系、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。 元認(rèn)知計劃策略包括 （設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題、分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)） （元認(rèn)知監(jiān)視） 是在認(rèn)知活動進(jìn)行的實際過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時評價、反饋認(rèn)知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平；并且根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評價各種認(rèn)知行為、策略的效果。 （ 4）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者知道那個的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。 元認(rèn)知策略是（學(xué)生對自己認(rèn)知過程的認(rèn)知策略，包括對自己認(rèn)知過程的了解和控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。 （ 3）在這一階段也要注意變換 動作對象，使活動方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類課題。 在原型操作階段，教師必須做到： （ 1）要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。 簡答 心智技能形成三階段 （ 1）原型定向 （ 2）原型操作 （ 3）原型內(nèi)化 原型定向 就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。 （ 3） 操作整合。不同的學(xué)習(xí)者的練習(xí)曲線存在差異，但也有共同點，表現(xiàn)在： （ 1）開始進(jìn)步 快 ； （ 2） 在練習(xí)曲線 中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即 高原期 ； （ 3）后期 進(jìn)步 較慢 ； （ 4）總趨勢是 進(jìn)步的 ，但有時出現(xiàn)暫時的退步。 我們把受意識明顯控制的程序性知識，界定為 認(rèn)知策略 ； 22 把以程序性知識為基礎(chǔ)，經(jīng)過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練能達(dá)到高度自動化的認(rèn)知活動，界定為 （ 心智技能） 簡答 1．技能的特點： （ 1）技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。 第七章 技能的形成 第一節(jié) 技能的一般概述 技能 是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。 遺忘的理論解釋有：（痕跡衰退說，干擾說，同化說 ，動機(jī)說） 長時記憶中信息的 相互干擾 是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。 如何提高知識直觀的效果 （ 1）靈活選用實物直觀和模象直觀； （ 2）加強(qiáng)詞與形象的配合； （ 3）運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點； （ 4）培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力； （ 5）讓學(xué)習(xí)充分參與直觀過程。 優(yōu)點： 與實際 事物 聯(lián)系 比較 緊密 ，能很快發(fā)揮作用，真實親切，利于提高學(xué)生的學(xué) 20 習(xí)積極性。 例如講果實概念是，不要只選可食的果實，還要選一些不可食的果實。 知識直觀的感知規(guī)律：（強(qiáng)度律，差異律，活動律，組合律） 活動律：教師講課的語調(diào)應(yīng)當(dāng)抑揚(yáng)頓挫，才能讓學(xué)生更認(rèn)真聽課。 在這三個階段中，應(yīng)解決的主要心理問題分別是 知識的同化、保持、應(yīng)用 。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式： 派生類屬學(xué)習(xí)、相關(guān)類屬學(xué)習(xí) 。