【文章內容簡介】 學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件，他 稱為學習事件。學習事件是學生內部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結構。與此相應，教學過程既要根據學生的內部加工過程，又要影響這一過程。 A）信息流 首先，學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變?yōu)樯窠浶畔ⅰ? 當信息進入從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。 當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。 B）控制結構 期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。 執(zhí)行控制即加涅學習分類中的認知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提 取策略等。 ――學習階段及教學設計 A）動機階段 B）領會階段 C）習得階段 D）保持階段 E）回憶階段 F）概括階段 G）作業(yè)階段 H）反饋階段 四 .學習的建構理論 ①激進建構主義 以馮 格拉賽斯費爾德和斯菲特為代表 基本原則：知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現(xiàn)的；認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。 主要關注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。 ②社 會建構主義（ social constructivism） 以鮑爾斯費爾德和庫伯維代表 學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個人經驗，叫做 “自下而上的知識 ”。以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經驗領域發(fā)展，叫做 “自上而下的知識 ”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動中，在他們幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上 “自上而下的知識 ”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把 “最近發(fā)展區(qū) ”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這就是兒童知識經驗發(fā)展的基本途徑。 ③社會文化取向 知識與學 習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這清華在線 01062771166 62781166 些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產品為背景的。 ④信息加工建構主義 完全接受了 “知識是由個體建構而成的 ”觀點，強調外部信息與已有知識之間存在雙向的，反復的相互作用。新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息。原有經驗又會在此過程中被調整或改造。 ――知識觀 按照這種觀點，課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板 ”。 知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生。學生對知識的 “接受 ”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。 學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是 需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向 “思維中的具體 ”。 ――學習觀 建構主義認為，學習是個體建構自己的知識的過程，學習是主動的。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。每個學習者都在以自己原有的經驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變，所以學習并不單是信息的積累，它同時包含了新、舊經驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組。 ――教學觀 教學不能無視學生的經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而 是要把兒童現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中 “生長 ”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，他應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。 第四章 學習動機 一、學習動機的實質及其作用 （一）學習動機的含義 學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學 習目標的一種內部啟動機制。它與學習活動可以相互激發(fā)、相互加強。 （二）學習動機的分類 （ 1）高尚的、正確的動機與低級的、錯誤的動機 高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級的、錯誤的學習動機的核心是利己主義、自我中心的，學習動機總來源于自己眼前的利益。 （ 2）近景的直接性動機和遠景的間接性動機 近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內容或學習結果的興趣。這類動機作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響（小學三年級的某 位學生數學成績好是因為老師的緣故）。 清華在線 01062771166 62781166 遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人前途相連的（大學生意識到自己的歷史使命而努力學習）。 （ 3）內部動機和外部動 機 內部動機是指由個體內在的需要引起的動機。 外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。 內部動機可以促使學生有效地進行學校中的學習活動，具有內部動機的學生渴望獲得有關的知識經驗，具有自主性、自發(fā)性。具有外部動機的學生的學習具有誘發(fā)性、被動性、他們對學習內容本身的興趣較低。 （ 4）一般動機與具體動機 一般動機是在許多學習活動中都表現(xiàn)出來的、較穩(wěn)定、持久地努力 把握知識經驗的動機。一般動機主要產生于學習者自身，與其價值觀念和性格特征密切相連，具有高度的穩(wěn)定性。 具體動機是在某一具體學習活動中表現(xiàn)出來的動機。這類動機主要受到外界情境因素的影響，其作用是暫時的、不穩(wěn)定的。 （三） 學習動機的作用 學習動機的作用是指在學習活動的開始、進行和完成的全過程中，與學習動機有關的各因素的作用及其相互關系，以及學習效果對學習動機、學習活動的反饋作用。 動機對學生的學習與行為的作用主要體現(xiàn)： （ 1）使個體的學習行為朝向具體的目標。 （ 2）使個體為達到某一目標而努力。 （ 3) 激發(fā)和 維持某種活動。 （ 4）提高信息加工的水平。根據信息加工理論，動機影響著加工何種信息以及怎樣加工信息。 （ 5）決定了何種結果可以得到強化。 （ 6）導致學習行為的改善。良好的、適當的學習動機最終將促進學習行為的改善，提高學習能力。 二 學習動機的主要理論 學習動機的強化理論是由聯(lián)結主義學習理論家提出來的。聯(lián)結主義心理學家用 SR 的公式來解釋人的行為，認為動機是由外部刺激引起的一種行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。 在學習活動中，采取各種外部手段如獎賞、贊揚、評分、等 級、競賽等，可以激發(fā)學生的學習動機，引起相應的學習行為。 學習中的強化，既可以是外部強化，也可以是內部強化。前者是由教師施與學生身上的強化手段，后者則是自我強化，即學生在學習中由于獲得成功的滿足而增強了學習的成功感與自信心，從而增強了學習動機。 正強化 amp。負強化 ――需要層次理論（馬斯洛 ） 人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我實現(xiàn)的需要（成長需要 ）。 從學習心理的角度，人們進行學習就 是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。 需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。 清華在線 01062771166 62781166 ――自由學習理論 羅杰斯認為，教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣的知識，是一種自由的學習。他認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經驗 學習和有意義學習是完全一致的。 認 為認知學習的很大一部分內容對學生自己是沒有個人意義的，它是一種無意義學習。而經驗學習以學生的經驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，因而經驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發(fā)展。 ――期望－價值理論（阿特金森） 個體的成就動機強度由成就需要、期望水平和誘因價值三者共同決定。動機強度（ T）＝ f（需要期望誘因）成就需要是個體穩(wěn)定地追求成就的傾向（ M），期望是個體在某一任務上獲得成功的可 能性（ P），誘因是個體成功地完成某一任務所帶來的價值和滿足感（ I）。任務難度越大，成功可能性越小，成功所帶來的滿足感就越強，所以 P與 I存在著互補關系，即 I=1P。 ――成敗歸因理論（海德；羅特；維納） 海德：人們具有理解世界和控制環(huán)境這樣兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們行動的原因，并預言人們將如何行動。 羅特：提出了控制點的概念，并依據控制點把個體分為 “內控型（內控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內部因素造成的，他們樂于對自己的行為負責 ） ”和 “外控型（外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，無論成敗都歸因為他人的影響或運氣等外在因素，他們往往對自己的行為不愿承擔責任） ”。 維納：發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因行為責任歸結為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 學生最終將自己的成敗歸因為什么因素，是受到多種變量影響的。 ――自我效能感理論（班都拉 ） 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。 人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所 說的強化，但他對強化的看法與傳統(tǒng)的行為主義不同 。 他把強化分為三種：一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化，如獎勵與懲罰；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向；三是自我強化，即學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。 期待是先行因素。結果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測（學生認識到只要上課認真聽講，就會獲得他所希望的好成績）。效能期待指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，它意味著個體是否確信自己能夠成功地進行帶來某一 結果的行為（學生不僅認識到注意聽課可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內容時，才會真正認真聽課）。 ――自我價值理論 學習動機的自我價值論，是美國教育心理學家科文頓提出的?？莆念D的自我價值論主要從學習動機的負面著眼，企圖探討有些學生為什么不肯努力學習的問題。該理論認為，自我價值感是個人追求成功的內在動力，有能力的人容易成功，成功的經驗會帶給人自我價值感，能力、成功、自我價值感之間形成了前因后果連鎖關系。個人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結果。如果成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價 值?？莆念D同時還發(fā)現(xiàn)，清華在線 01062771166 62781166 學生對能力與努力的歸因隨年級而變化。 學習動機的自我價值論重在對學校教學中的現(xiàn)實問題做出解釋，它認為學習動機問題顯示了教育的負面效果，教師應根據現(xiàn)實問題反思自己的教育目的。 三 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 學習動機的激發(fā)是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。 （ 1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學 。 （ 2）根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平。 耶克斯（ Yerks）多德森（ Dodson）定律（倒 “U”曲線）――中等難度的動機激起水平最有利于學 習效果的提高 （ 3）充分利用反饋信息，給予恰當的評定。 布克（ ）諾維爾（ ）有關學習結果的反饋信息，對學習動機具有激發(fā)作用，有利于提高學習成績。 （ 4）妥善進行獎懲，維護內部學習動機 。 有效的表揚應具備的關鍵特征：①表揚應針對學生的良性行為；②教師應明確學生的何種行為值得表揚，應強調導致表揚的那種行為；③表揚應真誠，體現(xiàn)教師對學生成就的關心；④表揚應具有這樣的意義，即如果學生投入適當的努力，則將來還有可能成功；⑤表揚應傳遞這樣的信息，即學生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項 任務，并想形成有關的能力。 （ 5）合理設置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作 。 課堂目標結構：競爭型、合作型、個體化型 （ 6）適當進行歸因訓練，促使學生繼續(xù)努力 。 a)歸因方式對學習的動機的影響：①對成功與失敗的情感反應。②對成功與失敗的期望。③所投入的努力。④自我概念。 b)積極歸因訓練。 第五章 知識的建構 （一）知識及知識建構