【文章內(nèi)容簡介】 望我們老師們工作順利，家庭美滿！我的分享就到此結(jié)束了，謝謝大家！白婕蒙氏數(shù)學(xué)認(rèn)知數(shù)棒教案篇二蒙氏粉紅塔蒙氏教具使用方法 蒙氏手指歌蒙氏教案插座圓柱體 蒙氏粉紅塔蒙氏：粉紅塔 活動目標(biāo)： ：；； 。：、觸覺的協(xié)調(diào)； ；，為教數(shù)學(xué)做準(zhǔn)備。活動準(zhǔn)備：：粉紅塔一組，工作毯一張，字卡“大、小”各一張。：幼兒對大小有一定的認(rèn)識和了解。：請小朋友們在蒙氏線上坐好，老師坐在小朋友的右側(cè)，請小朋友仔細(xì)觀察老師的操作過程。活動過程： 垂直積高：① 首先老師說：“今天我給大家?guī)硪豁椃奂t塔垂直積高的工作。”然后去取教具。拿法：較大的塔需要左手托住底部，右手按住塔的上方，較小的用大拇指、食指、中指三個手指捏住。然后將粉紅塔按照由小到大的順序取出，一一散放在工作毯上。小朋友這時應(yīng)該仔細(xì)觀察老師的每一個細(xì)微動作。②劃定范圍，用肉眼辨別選中最大的，左手拖住塔身，右手按照上面、里面、外面、左面、右面、下面的順序來撫摸塔的六個面，撫摸下面時，換左手摸 右手托，摸完再將粉紅塔放回左手。（摸得時候一定要五指并攏）摸完將其放在工作毯上。再次劃定范圍，選中第二大的，依然按照同樣的順序撫摸塔的六面。摸完將其放在第一個粉紅塔的上面，任一平點對齊（一般是前面）。檢查時，右手按住最上面的粉紅塔，左手在側(cè)面由上到下?lián)崞?，摸完一個面后，換左手按住，右手撫平。將其他的粉紅塔按照同樣的方法依次積高，只剩下最后一個粉紅塔時不用劃定范圍，直接選中。③最后右手拿起最小的粉紅塔，按照由上到下、由外向里的順序做錯誤訂正。再將粉紅塔依次從小到大取下來散放在工作毯上。老師說：“我的工作做完了，我把它放到教具柜中，請有興趣的小朋友，自己去取。”再按照由大到小的順序，依次將粉紅塔放回教具柜中。水平排序：① 首先老師說：“今天我給大家?guī)硪豁椃奂t塔水平排序的工作?！比缓笕ト〗叹摺⒎奂t塔按照由小到大的順序取出，一一散放在工作毯上。小朋友這時應(yīng)該觀察老師的每一個細(xì)微動作。②劃定范圍，用肉眼辨別選中最大的，左手拖住塔身，右手按照上面、里面、外面、左面、右面、下面的順序來撫摸塔的六個面，撫摸下面時，換左手摸右手托，摸完再將粉紅塔放回左手。（摸得時候一定要五指并攏）摸完將其放在工作毯左下角上。再次劃定范圍，選中第二大的，依然按照同樣的順序撫摸塔的六面。摸完將其放在第一個粉紅塔旁邊（按照由大到小，從左到右的順序排放），前面對齊。檢查時，左手按住粉紅塔上面，右手在前面撫平。（到后面時，只用按住三個就可以了。）將其他的粉紅塔按照同樣的方法依次排好，只剩下最后一個粉紅塔時不用劃定范圍，直接選中。③拿起最小的，按照由大到小的順序進(jìn)行錯誤訂正，更正只用劃前面。結(jié)束后，老師說： “我的工作做完了，我把它放到教具柜中，請有興趣的小朋友，自己去取?！比缓髮⒔叹邭w位?；顒友由欤?； ； 。棕色梯活動名稱：棕色梯教具構(gòu)成：邊長等量遞減的十個棕色長方體教育目的：直接目的一通過視覺的辨別了解物體的粗細(xì)。間接目的培養(yǎng)孩子敏銳的觀察力及專注力。發(fā)展肌肉運動的控制能力。增強(qiáng)手眼協(xié)調(diào)能力。為書寫做間接準(zhǔn)備。操作方法：感官展示一水平排列：鋪好工作毯，邀請孩子一起來工作，介紹要做棕色梯的工作。握住最細(xì)的棕色梯，按照由細(xì)到粗的順序?qū)⒆厣菀灰蝗〉焦ぷ魈荷仙⒎殴ぷ魈旱挠覀?cè)（在孩子看清楚拿棕色梯的動作后可以請孩子參與取的步驟）。用視覺選取最粗的棕色梯放在孩子正前方。在從剩余的棕色梯中選取最粗的一塊，放在最粗的棕色梯前方。按照用樣的方法將棕色梯一一擺好，平鋪成樓梯狀。詢問孩子：“你看它象什么？”.詢問孩子是否愿意嘗試或教具歸位。三階段教學(xué)法（名稱練習(xí)）：gps操作方法同圓柱體插座，名稱為“粗的”、“細(xì)的” 棕色梯與形式卡的配對（形式卡需自制）： 方法同[粉紅塔與形式卡的配對]變化與延伸：可用棕色梯按一定順序擺出不同的圖形?？捎梅奂t塔和棕色梯按一定順序組合出不同的圖形。適用年齡：2歲半以上。錯誤控制：視覺控制和教具本身。——三階段教學(xué)法和西紅柿的故事蒙特梭利教育法中有一個教兒童學(xué)習(xí)實物及其名稱的方法，即塞根的“三階段的指導(dǎo)法”所謂三階段教學(xué)即命名、辯別、：命名——這是xx。建立物體及名稱之間的聯(lián)合關(guān)系第二階段：辨別——xx在哪里？/請把xx給我。要確知孩子是否建立了物體及名稱之間的聯(lián)合關(guān)系第三階段：發(fā)音——這是什么？ 名稱與概論或?qū)ξ矬w記憶之再生媽媽們平時是怎么教孩子認(rèn)識周圍事物的呢，一般都是這樣的吧：指著天上的云：“寶貝，看天上的云，那是云。云漂不漂亮啊，你看，白白的云朵，還在飄呢，真好看。云，那是云。” 或者是“寶寶,你看這是什么呀,(蘋果),對了,是蘋果,看看,蘋果紅紅的,是圓的,蘋果還有皮,”但是,說了這么多,或者更多的時候,孩子真的理解了嗎? 蒙特梭利曾說:話說得愈少，教學(xué)效果愈好。 因為說得少，孩子更能專注在成人所說的重點上?！昂⒆觽兒茈y從這些讓他困惑的詞語里簡單明白地分辨出哪個才是（大人要告訴他）的主要內(nèi)容”“對他們來說，要具有這種選擇和分辨能力，幾乎是不可能的”——《蒙特梭利早期教育法》所以在蒙氏教學(xué)中所用的語言要有下面三個原則：簡單例如教三角形摸一下說出形狀就好。不必說角，邊的概念?？陀^教學(xué)前不要加入太多個人經(jīng)驗、感覺。以免孩子用我們的方式來看事情。正確指的是發(fā)音要正確，名稱要正確。以免因不正確的發(fā)音或不對的文法影響孩子正確的學(xué)習(xí)用蒙氏的“三段式”來進(jìn)行上面我們舉的例子就會是這樣的：指著云，以清楚、緩慢的語調(diào)對兒童說：“這是云”（重復(fù)三次）然后問兒童：“云在哪里？”或“哪一個是云？”（用以檢查兒童是否已經(jīng)記住了實物與名稱之間的關(guān)系）如果兒童用指頭去指了云，就再接著指著云問兒童：“那是什么？” 兒童回答：“云”這就是一個完整的“三段式”。同樣的，關(guān)于蘋果的“三段式”指著蘋果，以清楚、緩慢的語調(diào)對兒童說：“這是蘋果”（重復(fù)三次）然后問兒童：“蘋果在哪里？”或“哪一個是蘋果呢？”（用以檢查兒童是否已經(jīng)記住了實物與名稱之間的關(guān)系）如果兒童用指頭去指了蘋果，就再接著指著蘋果問兒童：“這是什么？” 兒童回答：“蘋果”這就是一個完整的“三段式”。即:(命名)?(辯別)?(發(fā)音,重復(fù),鞏固)特別需要注意的是在運用三階段教學(xué),任何其它的話都不用再加。如果兒童不專心，或指錯了，意味著他當(dāng)時的心理尚未準(zhǔn)備好，成人不必糾正他或堅持教下去。大家可以試試用三階段的方法教孩子,可以比較下自己平時教孩子的方法與三階段哪種好。………………………………………………………………但是呢，要和大家分享一個關(guān)于三階段命名的故事：一位媽媽和一群老師在參加蒙氏培訓(xùn)時，遇到一個大概四歲的孩子指著一個西紅柿說“草莓”。來自公立園的老師習(xí)慣性的進(jìn)行糾正：“這不是草莓，是西紅柿” 孩子依然說“草莓” 老師繼續(xù)強(qiáng)調(diào)“是西紅柿，來跟著我念 西 紅 柿” 孩子還是堅持“草莓”這位媽媽想到了剛學(xué)的三階段命名，于是給孩子來演了一段： 她蹲下來看著孩子說：“這是西紅柿” “西紅柿在哪里？”孩子用手指了指西紅柿。她繼續(xù)問：“這是什么？” 孩子回答說：“這是西紅柿”這位媽媽高興極了，剛剛幾位公立園老師都沒搞定的孩子，她搞定了，看來三階段命名真的很有魔力啊。但是，回家后，這位媽媽察覺出有些不對。她反問自己，一個四歲的孩子的能力，完全是可以認(rèn)識什么是西紅柿什么是草莓的，那么這個孩子為什么會指著西紅柿說是草莓呢？如果孩子認(rèn)識西紅柿卻還是指著西紅柿說草莓的時候，他的內(nèi)心在想什么呢？如果孩子的內(nèi)心是想表達(dá)其他的東西的時候，那為什么使用三階段命名法時又是有效的呢？分享這個例子，不是為了和大家在這里討論這個孩子為什么指著西紅柿說草莓。而且想提示大家注意：三階段命名法，是一種教育方法，也就是教師的專業(yè)技能。但是，這位媽媽對于問題的反思，正體現(xiàn)了我們在前面說到的蒙氏老師應(yīng)該是一個觀察者的角色。我們要觀察到的，不僅僅是行為，更重要的，是觀察孩子的內(nèi)心。所以，我很喜歡這位媽媽最后自己總結(jié)的一句話：我想，我在今天喜悅于自己三階段命名使用成功的同時，又犯了一個習(xí)慣性的成人的自以為是的錯誤。這樣的反思，會在將來與更多的孩子相處的過程中，讓這位媽媽越來越能深入到孩子的內(nèi)心。我覺得，這才是教育中更需要重視的東西。求孩子完整的按照老師的描模動作進(jìn)行工作，從而造成孩子在蒙氏工作中處于僵硬的狀態(tài)，這個是不可取的。在描模的過程完成后，老師可以請小朋友上前去試著把圓柱體送回對應(yīng)的插孔里，也可以直接把這個工作送回教具柜，提示小朋友如果對這個工作感興趣的話，就自己去教具柜選取這個工作。在小朋友自己進(jìn)行工作中，小朋友會出現(xiàn)判斷不清對應(yīng)的圓柱體和插座的狀態(tài)，這個時候老師是可以以適當(dāng)?shù)姆绞皆贋檫@個小朋友演示一遍“描?！钡倪^程，引導(dǎo)小朋友學(xué)習(xí)觀察和判斷。所有經(jīng)過教具培訓(xùn)的蒙氏老師，都會是同樣的操作過程。但是，上次講座中講到過，教具操作從來都不是蒙氏理念的重點，重點是教具背后所包含的意義。一個蒙氏老師，只有在明白為什么要按照這樣的操作過程來進(jìn)行操作，知其然并且知其所以然，把蒙氏的理念內(nèi)化了，才能成為真正的蒙氏老師。比如說，上面我說到，這個工作是從b組開始，也就是從“高度不變、粗細(xì)漸變、由粗到細(xì)”這個變量開始，然后在對這個變量掌握之后，再對a組“粗細(xì)不變、高度漸減、由高到低”進(jìn)行展示，為什么呢？有媽媽問到為什么是從b開始，而不是從a開始呢？這個問題提的很好。我們回到前面看看對于四組變量的介紹：a組是粗細(xì)不變、高度漸減、由高到低，屬于一次元變化 b組是高度不變、粗細(xì)漸變、由粗到細(xì)，屬于二次元變化所以我們可以看到，在這個教具的命名中，是根據(jù)次元變化的次序來命名的。在實際的對于孩子的操作中，b組的粗細(xì)，是很直觀的二次元變化，直接用視覺就能判斷。而a組的高短，雖然是一次元的變量，但對于小孩子來說，卻是需要他們親手觸摸比較才會有直觀的認(rèn)識。先展示b組，再展示a組的過程，實質(zhì)上是在經(jīng)歷過對孩子的多次展示后總結(jié)出來，小朋友對于粗細(xì)更容易有直觀的感受，更容易理解。所以才把b組放到前面。也就是我們在為小朋友提供引導(dǎo)時，要遵循的“從簡單到復(fù)雜”的過程。在帶插座圓柱體的工作中，每個圓柱體都正好有一個同樣尺寸的插孔與之相對應(yīng)。一般來說，孩子會很自然地把圓柱體與插孔相匹配。如果某個圓柱體不能放入插孔或因放入一個太大的插孔而搖晃，或者因為先前的錯誤匹配導(dǎo)致插孔有剩余等等，在匹配過程中的任何錯誤都會顯示出來，這也是蒙氏教具的特點之一：每一個教具都有錯誤控制功能。大家可以討論一下，為什么蒙氏教具要提供錯誤控制這個功能？“兒童通過觀察和實驗過程發(fā)現(xiàn)到“錯誤”，并因此與材料進(jìn)行認(rèn)知對話。當(dāng)兒童獲得了這樣的經(jīng)驗和判斷力后，在隨后的材料中，這種外部的和明顯的錯誤控制就會減少?！笨刂棋e誤的概念常常被誤解為通過材料的引導(dǎo)和練習(xí)使兒童向有條理的完美方向發(fā)展。但是作為科學(xué)家，蒙特棱利把錯誤看做是內(nèi)在的，而是是所有學(xué)習(xí)的建設(shè)性組成部分。錯誤被看成是認(rèn)知自我建構(gòu)的基本工具，在對錯誤的理解中刺激兒童仔細(xì)觀察并分析當(dāng)前的經(jīng)驗。蒙特棱利在其材料中設(shè)計錯誤控制（或設(shè)計線索）是為了給兒童提供可以閱讀和理解的反饋，將兒童從對成人的反饋的依賴中解放出來。蒙特棱利評價說：“通過材料進(jìn)行的錯誤控制，可以使兒童運用其推理能力、批判能力以及日益增長的辨別能力。說到這里，想跟大家明確一個概念：大家能夠看到剛剛引用的蒙特棱利的話中，她提到的是“材料”而不是“教具”。為什么呢？對于“教具”一詞，蒙特棱利本人曾公開的表示，她不喜歡這個名詞。她說，正確的名稱我們應(yīng)該叫它為“工作材料”，它的主要作用，是提供給幼兒作成長“工作”時所用的“材料”，是兼具增進(jìn)智力和改善性格的目的，所以她不愿世人稱之為“教具”。但是，“教具”這個名詞的用法，由來已久了，我們?yōu)榱朔奖銣贤?，也就一直延用了下來。所以，?dāng)大家看到蒙氏的原文中提到的“材料”，就可以知道，實際上就是指的我們所說的“教具”。同時也要明白“教具”真正的意義，不是老師手中的那根教棒，不是輔助老師教課的物品（如果是”輔助老師授課“那就成了以大人為中心），教具是讓孩子能在其中“自我教育”、“自我啟發(fā)”的媒介物，而非玩具。蒙氏的教具有多少種？至今大概有三百多種。但是其中有很大一部分是后人自己發(fā)展出來的，其實這相當(dāng)符合蒙氏的教育精神，因為她不曾認(rèn)為蒙氏教育法是一種永恒的結(jié)論，她明白生命具有變動性，所以隨著時代的變遷，教育的發(fā)展必會有些因循，也有所創(chuàng)新。因此我們會說，只要合乎蒙氏教育法的要求和作用，媽媽們可以在家自己為孩子制作教具，比如說在一般的蒙氏教室里日常區(qū)內(nèi)的教具就基本上是由老師自己根據(jù)蒙氏教育的要求利用生活中的日常材料制作出來的。玩具和教具有什么不同？教具是有特定教學(xué)作用的，比說讓孩子分辨粗細(xì)/大小，所以在顏色上會設(shè)計成單一化，目的在于注意力的集中，而不會為其他因素所干擾，但是，在孩子能完全地熟悉這個基本功能后，它能被允許與其他的教具進(jìn)行變化延伸使用。教具的延伸變化，是可以讓孩子們發(fā)展創(chuàng)造力和想象力的。另外，教具具有能讓孩子產(chǎn)生次序、順位等“秩序感”的教育特質(zhì)，我們需要注意的是，這種特質(zhì)不只顯現(xiàn)在教具物的本身。也包括到外圍的一切行為。所以在使用教具的時候，都會要求使用者（包括老師和孩子）必須有序的取下教具，有序的歸位，并且要給予教具尊重以及維護(hù)。在這樣的要求下，孩子能夠很好的形成秩序感，養(yǎng)成好的生活和學(xué)習(xí)習(xí)慣，并能很好的接受“長幼有序”和“先來后到”的社會規(guī)范要求?；氐綆Р遄鶊A柱體，這個工作的目的不是簡單的把圓柱體拿出來再放進(jìn)去。而是在于培養(yǎng)孩子的觀察力，辨別相同性（都是圓柱體）、相異性（粗細(xì)不同/高短不同）、次序性（從左到右/從粗到細(xì)/從高到低），從中引導(dǎo)孩子能夠通過“觀察”來“理解”和 “判斷”事物。蒙氏感官的工作可以從兩歲半左右的孩子開始進(jìn)行，而這個階段的孩子還處于無意識吸收心智階段，對于環(huán)境中的一切因素都會吸收到腦海里。如果在這個階段為孩子提供如此豐富的“觀察”和“判斷”的有序環(huán)境，無疑是為孩子未來的思維