【文章內(nèi)容簡介】 or :thank you.[評：在單詞教學中，教師采用了詞不離句，句不離景的教學手段，從而來提高學生的口語交際能力。] ng the word “cold”t:(對一生扇扇子，讓生感覺到不熱了)what’s the matter，？ are you hot? ss:i’m not ’m cold.(read and spell it)t: what’s the matter? ss:i’m not ’m :here’s a jacket for :thank a rest.(say a rhyme)a: what’s the matter? b:i’m tired/ill/hot/cold.[評：教師關注學生的學習過程，利用靈活多樣的教學方式和全身反應教學法，營造了一種無拘無束，輕松愉快的學習氛圍，] ng “hungry/thirsty”(1)出示食物, 老師聞了聞：how delicious!手摸肚子，裝出餓的樣子：i’m :(read and spell it.)t: what’s the matter? ss:i’m :here’s a cake for :thank —s2(practise one by one)[評：教師換了食物道具，激發(fā)學生的學習興趣，同時放手由學生自由地說，盡情地表演情景對話，培養(yǎng)學生會使用英語進行合作與交流。](2)老師繼續(xù)手摸肚子，表現(xiàn)出很飽的樣子：i’m not ’m i’m thirsty.(做出口喝的模樣)ss:(read and spell it.)t: what’s the matter? ss:i’m :here’s a glass of water for :thank —s2(practise one by one)ce(1)listen to the tape and repeat.(2)read the words together: tired tired i’m tired??.(3)read the words one time quickly.[評：強化學生的單詞認讀水平，防止學生只會說，不會認的現(xiàn)象。] step idation a rhyme(師做動作，讓生自問自答)： a: what’s the matter?b:i’m tired/ill/hot/cold/hungry/thirsty in pairs s1: what’s the matter?s2:i’m hot/cold/hungry/:here’s a fan /jacket/cake/glass of water?? for :thank ::bye.[評：教師在這一環(huán)節(jié)中，放手讓學生去運用語言交際，進行任務型教學，倡導自主、合作、探究的英語教學模式；陶冶情操，激發(fā)學生表達的欲望，提高了口語實踐能力，最大限度地調(diào)動了學生學習的主動性和積極性。] 3．listen and number step homework the new words four the sentence: a: what’s the matter?b:i’m hot/cold/hungry/: unit 9 what’s the matter? tired / ill i’m hot / ’s ??for / ：在本課中，教師安排了多樣的學生活動，其中有個人、兩人、小組和全班性的，有教師指導性的，也有需學生獨立或合作完成的。本著充分激發(fā)學生學習興趣的宗旨，教師充分采用活動課的教學模式，讓學生在唱唱游游、聽聽說說、認認讀讀、寫寫做做中參與到學習過程中去，充分激發(fā)學生內(nèi)在動力，培養(yǎng)他們學習興趣，讓他們通過小組合作，pair work學會與他人交流，從而使學生的思維和想像力、審美情趣和藝術感受，協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)得到發(fā)展。注重學生的主體地位，實現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)變。教師從學生的興趣出發(fā)，通過創(chuàng)設情景，示范教學內(nèi)容，啟發(fā)學生的思維，組織學生實踐，培養(yǎng)學生的語言交際能力。教師在整個教學活動中成功地扮演了多個角色。首先，他是一個示范者，他為學生展示語言結(jié)構、意義和語言運用的情景；同時他又是一個啟發(fā)者，啟發(fā)學生思考，引導學生想象；其次，他還是一個情景的設計者和學習的指導者，他通過多生動、逼真的交際情景，幫助和引導學生在語境中理解語言的結(jié)構和意義；此外，他更是一名課堂活動的組織者、學生學習的激勵者和促進者，他通過身體語言設計情景，組織學生開展游戲和兩人小組活動，給學生提供模仿、體驗、實踐和創(chuàng)造性運用語言的機會，并在活動中適時地鼓勵和表揚學生，保護學生的自信心和學習的積極性，使學生學有所獲。同時，學生在學習中表現(xiàn)出了情感、合作精神和學習與交際策略等方面的發(fā)展情況。注重教學內(nèi)容與學生的生活經(jīng)驗相結(jié)合，實現(xiàn)了學以致用的教學目標。教師通過創(chuàng)設情景，將學習內(nèi)容與學生的實際生活相結(jié)合，使學生身臨其境，從而達到了學以致用的目的。例如，在教單詞“hungry”時，教師利用食物，真正來激發(fā)學生的食欲，讓學生感到真實和親切。同時，利用一玻璃杯水等實物教學單詞，也反映了學生的實際生活。教師充分把現(xiàn)實生活與教學內(nèi)容相結(jié)合，達到學以致用之目的。存在的不足本節(jié)課教師利用了活動式的教學方法，倡導了任務型教學，但在整個的教學過程中，教師還對學生這頭放手得不夠“松”，還沒達到真正去體現(xiàn)了放手，由學生自主學習的效果。特別是在最后一環(huán)節(jié)中，教師如果再化多一點時間讓學生去交際，面向全體，使每個學生都機會去交際，那也許會更好些。小學英語課堂教學評價的案例與反思就我們的小學英語而言，課堂是學生學習英語的主要場所，教師是學生語言知識輸入與情感輸入的主要來源。當教師的評價形式是學生喜愛或易于接受的形式是，他們學習的焦慮感就會降低，學習自信心就會提高；如果教師評價讓學生不適應甚至反感時，其焦慮感就會增強，學習動機就會減弱。課堂評價的恰當與否直接影響學生學習的積極性與主動性。本文就目前小學英語課堂教學評價中存在的某些問題進行了反思。案例一：在課堂上，教師手中拿著獎勵學生的小紅花，只要學生舉手發(fā)言，其所在的小組就能得到一朵小紅花；教師在黑板上設計了小組得獎的統(tǒng)計表，學生每發(fā)言一次，教師就匆忙趕回黑板前貼一個標志。整堂課中，教師異常忙碌，學生也心急火燎，因為他們要得到一次發(fā)言的機會，就必須等教師給“獲獎者”貼完標志。也有教師或許是感到自己貼標志太麻煩，但又不想舍棄這種評價方式，于是指定一位學生站在黑板旁，專門負責給各組貼小紅花。這樣，教師的負擔確實減輕了，學生發(fā)言的機會也多了，似乎是兩全其美，但這位專門負責貼小紅花的同學在這節(jié)課上忙碌無比，卻學無所得。反思：在課堂教學中，教師的評價主要通過有聲語言或肢體語言來完成，使學生能及時體驗到學習成功的喜悅。教師的課堂評價應以鼓勵為主，即使學生的回答有誤，也要讓學生感受到教師的關愛，從而激發(fā)其再次嘗試的勇氣和繼續(xù)努力的信心。這一案例中教師似乎忘記了課堂評價的最終目的并不是為了記錄學生在課堂上的一言一行，也不是為了把每個小組在每堂課中的表現(xiàn)都劃分出好壞的等級。教師的課堂評價是為了調(diào)控學生的學習情緒，調(diào)動學生參與課堂學習活動的積極性。如果學生已經(jīng)積極參與到課堂活動之中，教師就沒有必要過分注重活動效果的統(tǒng)計，而不顧學生的實際要求。案例二： 在一節(jié)小學低年級的英語課堂上，各個小組在競賽活動中十分活躍，各組組員爭先恐后地舉手發(fā)言。教師每給獲勝的小組加上一分，得分的小組就發(fā)出一陣歡呼聲?；顒咏Y(jié)束時，獲勝的小組興奮不已，而失敗的小組則垂頭喪氣，在接下來的活動中也提不起精神，學習積極性明顯下降。因為說錯答案而導致小組失去得分機會的同學更是成了“千古罪人”，被小組同學指責。反思：教師對學生小組的評價應有針對性和實效性。教師要明確課堂小組評價的目的。大班教學中學生人數(shù)多，教師無法對每個學生都進行相應的評價，而教師對小組的評價則在一定程度上解決了此問題。小組評價促進了小組內(nèi)的合作與交流，并發(fā)揮了學生之間相互監(jiān)督和鼓勵的作用，促使每個學生都能參與課堂學習活動。這種評價強調(diào)內(nèi)在的激勵作用，盡可能地弱化外在的甄別或淘汰作用。小組之間的競賽主要應看小組合作的表現(xiàn)，而不應以組員個人的表現(xiàn)作為評價的依據(jù)。某個組員的答案不正確時，教師可以讓同組的其他成員及時補充和糾正。同時對回答有誤的學生也要適時予以表揚和鼓勵，如表揚其敢于嘗試的勇氣，激勵落后的小組在下一輪活動中繼續(xù)努力等。培養(yǎng)學生在競賽中團結(jié)合作的精神也很重要，競賽時小組成員之間應互相幫助，不可相互指責或埋怨。案例二這樣的競賽不利于小組之間的合作與競爭，教師卻沒有注意到這一點。案例三：在一節(jié)小學英語評優(yōu)課上，只要學生說對了，教師就帶領全班同學豎起拇指齊聲說“good,good,very good!”。課堂上“good”聲不斷，多達十數(shù)次。反思：這一案例中用集體用手式表示贊揚的評價方式，其必要性與可行性值得深思。這種評價方式實際上是把教師的評價強制性地變成學生之間的評價。實際上學生并沒有真正參與對發(fā)言學生的評價。評價語也是教師規(guī)定的，而不是學生的真實感受。這種形式主義色彩極濃的評價方式不僅會干擾學生的積極思維，而且顯得機械、呆板，還忽略了評價的內(nèi)容。案例四：在一節(jié)課上，教師教學了一個新句型，隨后抽取個別學生讀，每個學生讀完之后，教師都用：good!/ great!/wonderful!來評價，由于抽讀速度很快，有些學生甚至還來不及把句子讀完整，教師就迫不及待地說：wonderful!：教師進行課堂評價時要自然和得體，切忌使用過分夸張的動作和語氣；表揚要恰如其分，絕不能隨意使用鼓勵與表揚的話語。如果表揚來得太容易，學生就會對此習以為常，也可能導致學生對問題淺嘗輒止或隨意應付。新課程標準強調(diào)對學生尊重和賞識并不意味著對學生一味表揚。這一案例中，學生讀句子的活動屬于不需太多思維創(chuàng)新的模仿活動，教師只要點頭肯定其發(fā)音正確或進行必要的糾正即