【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 ”，語(yǔ)文要素是“默讀”。整堂課的教學(xué)過(guò)程主要是以四個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)推進(jìn)，環(huán)節(jié)一和環(huán)節(jié)二側(cè)重于梳理作品內(nèi)容，環(huán)節(jié)三側(cè)重于分析牧羊人的形象，環(huán)節(jié)四側(cè)重于作品主題分析。在設(shè)計(jì)過(guò)程中，我注重“默讀”方法的訓(xùn)練，參考《作業(yè)本》上“默讀”的知識(shí)支架，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思考型默讀、梳理型默讀和重點(diǎn)突破型默讀梳理、分析，并且三種默讀方法是有思維層次的差異。思考型默讀和梳理型默讀注重把握作品的基本內(nèi)容，了解文章的大意，重點(diǎn)突破型默讀注重圈畫出關(guān)鍵語(yǔ)句，分析人物的形象。在這一點(diǎn)上，我自認(rèn)為我的設(shè)計(jì)是有梯度的，是沒(méi)有問(wèn)題的。比如，采用思考型默讀時(shí)，只需要邊讀邊思考就可以了，采用梳理型默讀時(shí)就需要“圈點(diǎn)勾畫關(guān)鍵詞語(yǔ)、句子”，采用重點(diǎn)突破型默讀給學(xué)生明確了研讀的段落，運(yùn)用各種默讀方法的策略是不一樣的。但是聽(tīng)完整堂課的錄音，整理出課堂實(shí)錄，問(wèn)題層出不窮，簡(jiǎn)直是一堂失敗的課。第一，單向交流太多。課堂上的互動(dòng)形式是多樣的，應(yīng)有師生交流、生生交流，或者組組交流，但是這一節(jié)課上我完全忘記了進(jìn)行“生生交流”，基本上都是師生之間的單向來(lái)回交流，整堂課變成了一個(gè)學(xué)生與一位老師的交流。日本教育家佐藤學(xué)認(rèn)為“傾聽(tīng)是一項(xiàng)最基本的能力”，在平日的教育教學(xué)中我們應(yīng)該要培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)的能力，更多的時(shí)候可以在前一位學(xué)生或前幾位學(xué)生的回答之后，請(qǐng)另外的同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充、點(diǎn)評(píng)等等。第二，整塊學(xué)習(xí)時(shí)間效果不明顯。課堂上，學(xué)生需要安靜的思考，需要整塊的學(xué)習(xí)時(shí)間。在課堂上我有意識(shí)讓學(xué)生進(jìn)行整塊時(shí)間學(xué)習(xí)，但是整塊學(xué)習(xí)之后的互動(dòng)多數(shù)是單向的，導(dǎo)致了生生之間的交流太少，不能明顯的凸顯學(xué)生整塊時(shí)間學(xué)習(xí)后的效果。按照當(dāng)下單元教學(xué)的理念，更多的應(yīng)該讓學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，這樣的方式既能凸顯個(gè)體學(xué)習(xí)的成果，還能體現(xiàn)小組集體學(xué)習(xí)的成果。第三，教學(xué)語(yǔ)言啰嗦、重復(fù)。聽(tīng)完這節(jié)課的課堂實(shí)錄，我竟然聽(tīng)到自己重復(fù)了幾十次的“是不是”。在一些課堂教學(xué)專家看來(lái)，“是不是”“對(duì)不對(duì)”這樣的課堂教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)該盡量避免，因?yàn)檫@相當(dāng)于是一句“廢話”。當(dāng)教師問(wèn)出這樣的問(wèn)題之后，學(xué)生心里早已有了答案：是的、對(duì)的等等。所以，今后的課堂教學(xué)語(yǔ)言，應(yīng)該避免這樣的言語(yǔ)形式。另外，教學(xué)語(yǔ)言中比較大的問(wèn)題還是重復(fù)學(xué)生的回答，沒(méi)有做到點(diǎn)評(píng)與引導(dǎo)。比如：生5：我覺(jué)得應(yīng)該是他兒子死掉了，后來(lái)妻子也死掉了，只剩下他一個(gè)人了，還有羊群，所以他才想種樹(shù)。師：嗯，不錯(cuò)，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)候，牧羊人相當(dāng)于生活中已經(jīng)沒(méi)有重要的親人了。要繼續(xù)生存下去，他就想找一份事業(yè)來(lái)做，所以他選擇了種樹(shù)。生15：我覺(jué)得他細(xì)心是因?yàn)樗块g里收拾的很整齊，餐具洗的干干凈凈，可能是比較愛(ài)干凈吧，把一切東西都收拾的很妥當(dāng)。房子也修的很好，很結(jié)實(shí)，一點(diǎn)不漏，在荒涼的地方住著這樣的房子，很熱愛(ài)生活。師：這位同學(xué)提到了餐具干干凈凈，房頂嚴(yán)實(shí)，不漏水，說(shuō)明他做事特別細(xì)致，不放過(guò)一個(gè)死角。除此之外，在荒涼的地方住著，為了更好的生活而努力著。學(xué)生的回答和教師的點(diǎn)評(píng)基本上意思一致，教師重復(fù)學(xué)生的話，顯得毫無(wú)意義。除此之外，教學(xué)語(yǔ)言也應(yīng)該再簡(jiǎn)潔一些，顯得太啰嗦。第四，教師的導(dǎo)向性過(guò)于明顯。從整堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)實(shí)錄來(lái)看，每一次學(xué)習(xí)任務(wù)的出示很順暢，每一次教師與學(xué)生之間的互動(dòng)也很順暢，整節(jié)課都在按照我的思路在推進(jìn)，都在按照我的教學(xué)設(shè)計(jì)推進(jìn)，可以說(shuō)預(yù)設(shè)與生成保持一致了。這就是“理想的課堂”嗎？一開(kāi)始我覺(jué)得是這樣，但后來(lái)我覺(jué)得并不是。因?yàn)轭A(yù)設(shè)是我一個(gè)人的想法，而生成應(yīng)該是各有各的想法，學(xué)生不應(yīng)該被我牽著推進(jìn)。尤其是開(kāi)頭導(dǎo)入時(shí)對(duì)課題的質(zhì)疑，看似是開(kāi)放的，但似乎早已將學(xué)生的答案框定了。第五，無(wú)法測(cè)評(píng)默讀方法的掌握情況。統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)第三、四、五單元的語(yǔ)文要素都是“默讀”，不同單元默讀的策略應(yīng)該是不同的。第五單元的重點(diǎn)應(yīng)該是用“勾畫關(guān)鍵語(yǔ)句”的策略推進(jìn)默讀，那么默讀時(shí)怎么引導(dǎo)學(xué)生哪些是關(guān)鍵語(yǔ)句呢？這一點(diǎn)，我自認(rèn)為似乎不夠?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”應(yīng)該是一致的，課堂上無(wú)法測(cè)評(píng)出學(xué)生是否真正掌握了“默讀”。王少非教授認(rèn)為“學(xué)習(xí)活動(dòng)與評(píng)價(jià)活動(dòng)往往是同時(shí)進(jìn)行的，有時(shí)就是同一個(gè)?！钡@一堂課中的幾個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)均不是評(píng)價(jià)活動(dòng)?？偠灾?，這是一堂不理想的課，一堂糟糕的課......《植樹(shù)的牧羊人》教學(xué)反思中班 《植樹(shù)的牧羊人》教學(xué)設(shè)計(jì)篇六《植樹(shù)的牧羊人》是法國(guó)作家讓喬諾的一篇小說(shuō)。將這篇小說(shuō)編入初中的課本，既有寶貴的文學(xué)價(jià)值，更有對(duì)學(xué)生人格上的陶冶滋養(yǎng)。抓住作者對(duì)人物的細(xì)致描寫與景物的變化探尋幸福生活的真諦。走進(jìn)人物內(nèi)心世界，體會(huì)字里行間流露出的作者的情感，領(lǐng)悟主旨是我本節(jié)課要實(shí)現(xiàn)的主要目標(biāo)。這篇小說(shuō)是一篇外國(guó)音譯文章，我在設(shè)計(jì)的時(shí)候，以“幸福”為線索來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)流程，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)啟幸福之門，梳理情節(jié)。探幸福之源，分析人物。悟幸福之道，領(lǐng)悟主旨，讓學(xué)生探究幸福生活的真諦。在教學(xué)方法上，采用拉近學(xué)生距離的談話法，將讀、品、悟三字結(jié)合，在讀中品，在品中悟，由悟而讀。學(xué)生在訪奇跡之路的旅程中，獲得了精神的愉悅，在潛移默化中提升了素養(yǎng)。在本節(jié)課的教學(xué)中，我主要做了以下幾個(gè)方面的努力：語(yǔ)文教學(xué)中的主問(wèn)題能有效地簡(jiǎn)化教學(xué)頭緒，使教學(xué)內(nèi)容于單純之中表現(xiàn)出豐富，于明析之中透露出細(xì)膩，讓學(xué)生迅速找到對(duì)話文本的關(guān)鍵點(diǎn)，并圍繞主問(wèn)題展開(kāi)積極有效的對(duì)話，抓住“關(guān)鍵點(diǎn)”深入解讀文本。整