【正文】 ：；:；：蒙臺(tái)梭利幼兒?jiǎn)卧顒?dòng)設(shè)計(jì)課程前 言 近年來(lái)隨著家庭與社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷，照顧及教育幼兒的重責(zé)大任，乃逐漸由幼兒園與家庭來(lái)共同分擔(dān)。因此，如何為幼兒們提供一個(gè)符合整體成長(zhǎng)需要的教育環(huán)境，是當(dāng)前刻不容緩的一個(gè)重要課題。從個(gè)體生長(zhǎng)與發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看，幼兒時(shí)期不僅身心發(fā)展，學(xué)習(xí)速度都較其他時(shí)期迅速，而且可塑性與模仿性也最高。蒙臺(tái)校利在其所蓑《吸收性心智》一書(shū)中指出：“所有的社會(huì)習(xí)慣與道德文化，都是在幼兒期即已形成的，它們塑造了一個(gè)人的人格、情操與其他各種情感，使他成為典型的印度人、高大利人或是英國(guó)人。”弗洛伊掐也確認(rèn)基本的人格架構(gòu)是建立在幼兒5歲以前，幼年時(shí)期的親子關(guān)系及父母的教養(yǎng)方式，可決定幼兒一生的發(fā)展。認(rèn)知心理學(xué)者皮亞杰以為幼兒的心智發(fā)展有一定的程序，出生至兩歲的“感覺(jué)動(dòng)作期”、以及2—7歲的“運(yùn)思前期”乃是后來(lái)“具體運(yùn)思期”以及“形式運(yùn)思期”的基礎(chǔ)。此外，盧校、裴斯泰洛齊、福祿培爾、杜威等西方哲學(xué)家也一致認(rèn)為嬰幼兒期乃是人類(lèi)一生中最關(guān)鍵的時(shí)期，而一再?gòu)?qiáng)調(diào)幼兒教育的重要性。 至于我國(guó)自古即有“童蒙養(yǎng)正，作圣之功”的明訓(xùn)，易經(jīng)蒙勢(shì)亦曾以“蒙養(yǎng)圣基，段殷垂教”來(lái)明示幼兒教育的重要性。朱實(shí)在其4學(xué)＞一書(shū)序文中更強(qiáng)調(diào)日常生活、倫常道德的學(xué)習(xí)是幼年時(shí)代即必須教以學(xué)習(xí)之事。此外，銷(xiāo)L記內(nèi)則》以及《顏氏家訓(xùn)教子篇》等古藉中，更是充滿及早教誨之理。 如上由中外典籍的記述，乃至無(wú)數(shù)著名幼兒教育家、哲學(xué)家，以及心理學(xué)家的闡述，無(wú)論由心理學(xué)的層面或幼數(shù)理論的不同角度來(lái)看，幼兒時(shí)期的生活經(jīng)驗(yàn)與教育方式，都對(duì)整個(gè)人生有著決定性的影響；而旦盡管中外教育子女的方式不盡相同，其對(duì)幼兒教育的重視卻都是一樣的。 幼兒教育的目標(biāo)在于培育幼兒成為一個(gè)健全的個(gè)人，而課程即是達(dá)成此一教育目標(biāo)的主要途徑。幼兒園的課程內(nèi)容及實(shí)施情況不僅代表幼兒教育的品質(zhì)，更是決定幼兒教育成敗的關(guān)鍵因素。而我國(guó)當(dāng)前幼兒目的教育內(nèi)容，卻面臨分下的問(wèn)題與危機(jī)。一、升學(xué)主義影響幼兒因螺程國(guó)內(nèi)在升學(xué)主義掛帥的教育方式下，即使幼兒教育也受到莫大的影響。目前大部分的幼兒國(guó)為顧及父母過(guò)度操急的期望，在課程的安排上往往偏重認(rèn)知及記憶方面的訓(xùn)練，而忽略了情意及動(dòng)作技能領(lǐng)域上的教育。然而一個(gè)完善的幼兒教育課程，應(yīng)涵蓋認(rèn)知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域，以及動(dòng)作技能領(lǐng)域等多重目標(biāo)．如此才能培育出身心健全的幼兒。因此，如何發(fā)展出兼顧認(rèn)知、情意以及動(dòng)作技能等多重目標(biāo)絢幼兒園課程,日益重要。 二、幼兒園素質(zhì)良黃不齊影響課程的設(shè)計(jì)與發(fā)展 目前我國(guó)的幼兒教育課程，并沒(méi)有統(tǒng)一的教材限制與課程模式，因此幼兒園課程內(nèi)容納選擇與設(shè)計(jì)，乃由各園自行安排，其用意在于避免課程陷入因定的案臼，以靈活適應(yīng)各國(guó)的特殊條件。然而，近年來(lái)我國(guó)幼兒回如雨后春筍四處林立，在程度上難免良勞不齊。多數(shù)幼兒園并未具備課程設(shè)計(jì)與課程發(fā)展的能力，綱要、教學(xué)資源、活動(dòng)程序以及評(píng)量等方面經(jīng)常掛一漏萬(wàn)．再加上不能顧及團(tuán)體、分組與個(gè)別的學(xué)習(xí)以及室內(nèi)、戶(hù)外、與動(dòng)靜的均衡發(fā)展，以致整個(gè)課程失去統(tǒng)合性、程序性和銜接性。 三、未經(jīng)本土化的國(guó)外幼教課程模式蔚為風(fēng)潮 隨著幼教思想的演進(jìn)、社會(huì)環(huán)境的變遷以及幼兒園之間強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)風(fēng)潮．家長(zhǎng)們對(duì)幼兒因素質(zhì)的要求已普遍提升。幼兒因?yàn)榍笊?，乃力圖求新求變，陸續(xù)從國(guó)外引進(jìn)各種幼兒教育新方法和教材，使得幼兒因課程產(chǎn)生極大的沖擊和變革。 然而面對(duì)各種紛至杏來(lái)的新課程模式，絕大多數(shù)的幼兒園仍處于摸索與嘗試的階段。根據(jù)我們實(shí)際從事幼兒園輔導(dǎo)工作曲過(guò)程中也發(fā)現(xiàn)，許多團(tuán)長(zhǎng)及老師并未能真正了解新課程的理念與內(nèi)涵，以致于在一知半解的情況下，東取一點(diǎn)，西截一段，形成大雜燴。的“蒙臺(tái)梭利教學(xué)法”；然而遺憾的是，多數(shù)偏重在機(jī)械式的教具操作部分．而忽略了蒙臺(tái)校利教育的基本精神與其正內(nèi)涵。 這些采用蒙臺(tái)校利教學(xué)的幼兒園，普遍最感吃力的一環(huán)，便是如何將行之已久的單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程融入蒙臺(tái)校利教育中。 單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程，是我國(guó)目前一般幼兒園中最主要的課程模式。單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程的優(yōu)點(diǎn)，在于幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)和生活密切地結(jié)合在一起，以及幼兒所獲得的是完整的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。缺點(diǎn)則是幼兒不能獲得有系統(tǒng)的知識(shí)，以及缺乏各種基本生活技能，有時(shí)則因?yàn)樘匾暯滩牡慕y(tǒng)整原則，而流于教材本位。 根據(jù)我們的教師擔(dān)任蒙臺(tái)校利教育多年的經(jīng)驗(yàn)．發(fā)現(xiàn)在榮臺(tái)梭利教育中融入單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程．不僅可以彌補(bǔ)彼此的缺點(diǎn)，更能使兩種課程模式原有的優(yōu)點(diǎn)更加彰顯出來(lái)。 然而，國(guó)內(nèi)幼兒園在普遍缺乏理論基礎(chǔ)的情況下，欲使其自行建立一套兼顧統(tǒng)合性、程序性和銜接性的蒙臺(tái)校利單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程，實(shí)屬不易。更遺憾的是，我國(guó)幼兒教育的研究與發(fā)展起步較侵，目前幼教的學(xué)術(shù)研究與實(shí)際輔導(dǎo)，是我國(guó)各級(jí)數(shù)育中最弱的一環(huán)，似乎還趕不上社會(huì)大眾對(duì)此專(zhuān)業(yè)知識(shí)的需求。．有鑒于此，我們乃不揣淺陋，將這些年在國(guó)內(nèi)外從事幼教輔導(dǎo)工作，以及實(shí)際在莫國(guó)朋與AMI蒙臺(tái)校利幼兒園任教期間所獲得的經(jīng)驗(yàn)與心得整理成書(shū)，以給讀者。目　　　　　　　　錄第一節(jié)課程的基本概念 一、課程的定義 二、課程的結(jié)構(gòu) 三、課程的組織四、幼教課程模式的撅念第二節(jié)心理學(xué)基礎(chǔ) 一、認(rèn)知發(fā)展論 二、心理動(dòng)力論 三、人本心理學(xué) 四、社會(huì)學(xué)習(xí)論 五、蒙臺(tái)梭利心理學(xué)第三節(jié)哲學(xué)基礎(chǔ)………． 一、廢米紐斯 二、盧梭　　 三、裴斯察洛齊 四、搞祿培爾 五、杜威 六、蒙臺(tái)梭利第四節(jié)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ) 一、家庭因素　　二、社會(huì)變遷 三、教育政策 四、文化第一節(jié)如何實(shí)施蒙臺(tái)鉸利教育 一、如何為幼兒預(yù)備一個(gè)適合身心發(fā)展的環(huán)境 二、蒙合梭利教具 三、老師所扮演的角色第二節(jié)如何設(shè)計(jì)蒙臺(tái)校利單元活動(dòng) 一、了解幼兒 二、選擇單元主題 三、沒(méi)定目標(biāo)與構(gòu)思活動(dòng) 四、評(píng)估活動(dòng)的可行性 五、搭出活動(dòng)的先后順序 六、填寫(xiě)單元活動(dòng)日歷表 七、撰寫(xiě)單元計(jì)劃書(shū)第三節(jié)觀察與記錄 一、每日觀察記錄 二、綜合觀察記錄 三、幼課程進(jìn)度 四、幼兒課程計(jì)劃 五、綜合發(fā)展記錄第三章　幼兒?jiǎn)卧揪毩?xí)與實(shí)例――應(yīng)用篇 第一節(jié) 蒙臺(tái)校利幼兒?jiǎn)卧顒?dòng)設(shè)計(jì)基本練習(xí)一、如何撰寫(xiě)蒙臺(tái)校利活動(dòng)計(jì)劃 二、如何教幼兒“名稱(chēng)”：三段式教學(xué)法三、如何進(jìn)行團(tuán)體活動(dòng) 四、如何念故事書(shū)給幼兒聽(tīng) 五、如何進(jìn)行團(tuán)體律動(dòng) 六、如何教幼兒唱歌 七、分類(lèi)練習(xí) 八、配對(duì)練習(xí) 九、團(tuán)體討論制表活動(dòng)十、如何制作小書(shū) 十一、畫(huà)圖說(shuō)故事 十二、美勞基本練習(xí) 第二節(jié) 蒙臺(tái)梭利幼兒?jiǎn)卧顒?dòng)設(shè)計(jì)實(shí)例介紹 一、單元活動(dòng)主題 二、前 言 三、目 的 四、主要概念 五、單元計(jì)劃日歷表附錄：蒙臺(tái)梭利生平年度記要第一章幼教者應(yīng)該具備的理論基礎(chǔ)― 理論篇幼教課程的建立，如同建造一棟大樓，為達(dá)成此一目標(biāo)，幼教老師首先應(yīng)做好“打樁奠基”的工作，亦即找出并界定那些構(gòu)成幼教課程之“基礎(chǔ)”的東西，經(jīng)過(guò)一番消化和統(tǒng)合之后，才能設(shè)計(jì)出適合幼兒身心發(fā)展的幼教課程。所謂幼教課程的“理論基礎(chǔ)”，乃是指課程的理論來(lái)源、決定因素、以及影響或塑造課程內(nèi)容與組織的一些基本“力最”（凡哪）。本章將從以下四節(jié)來(lái)探討幼教課程的理論基礎(chǔ)。第一節(jié)課程的基本概念一、課程的定義課程的定義歸納而言，不外乎以課程為學(xué)科（教材）、經(jīng)驗(yàn)、目標(biāo)、計(jì)劃四類(lèi)：1 ．以課程為學(xué)科以課程為學(xué)科（教材）時(shí)，課程可以是一個(gè)科目、幾個(gè)科目或所有科目。課程除了被當(dāng)做學(xué)科之外，亦被當(dāng)做學(xué)科的內(nèi)容或教材。而使教材具體化的物品，也經(jīng)常被當(dāng)做課程。以課程為學(xué)科，其缺點(diǎn)是易導(dǎo)致分科教學(xué)，幼兒難以自行統(tǒng)整經(jīng)驗(yàn)，而流于雜亂、片斷的學(xué)習(xí)；優(yōu)點(diǎn)是有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。2 ．以課程為經(jīng)驗(yàn)以課程為經(jīng)驗(yàn)時(shí)，課程包含學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下的所有經(jīng)驗(yàn)，因此學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境中人、事、物的交互作用，十分重要。學(xué)齡前幼兒尚處于以自我為中心的階段，他的世界是一個(gè)與其個(gè)人興趣有關(guān)的世界，而不是一個(gè)事實(shí)與法則的世界。所以，幼兒的學(xué)習(xí)多以自己為出發(fā)點(diǎn)，和環(huán)境中的人、事、物產(chǎn)生交互作用，借以獲取各種經(jīng)驗(yàn)而成長(zhǎng)。因此幼教課程應(yīng)重視經(jīng)驗(yàn)的組織和提供，使幼兒經(jīng)由多樣化的經(jīng)驗(yàn)而展開(kāi)其內(nèi)在的潛能及特質(zhì)。3 ．以課程為目標(biāo)以課程為目標(biāo)時(shí)，課程包含的是所欲達(dá)成的一組目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的重要性，所么也著重于課程目標(biāo)的選擇、組織、敘寫(xiě)，并以此指導(dǎo)后來(lái)的教學(xué)活動(dòng)。以課程為目標(biāo)的優(yōu)點(diǎn)在于有助于明確目標(biāo)的建立，缺點(diǎn)在于目標(biāo)乃是成人所設(shè)定的，若未深人了解幼兒能力、興趣和學(xué)習(xí)本質(zhì)，則目標(biāo)易流于空泛、遙遠(yuǎn)而不易達(dá)成。4 ，以課程為計(jì)劃以課程為計(jì)劃時(shí)，課程是預(yù)期的、有意圖的計(jì)劃，此計(jì)劃著重目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)和評(píng)鑒的規(guī)劃。課程計(jì)劃的詳簡(jiǎn)與否關(guān)系到教師教學(xué)的限制或創(chuàng)意空間，亦決定了教師教學(xué)前所需的努力程度。以上四種定義是由不同的角度來(lái)解釋“課程”的概念，因此所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)各不相同。幼教教師在設(shè)計(jì)幼兒園課程時(shí)，切莫過(guò)度執(zhí)著于某一課程定義，以免產(chǎn)生“見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林”的毛病，而忽略其他課程定義的貢獻(xiàn)。二、課程的結(jié)構(gòu)學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)，可區(qū)分為如下四種：1 ．形式課程形式課程是指教師有意計(jì)劃和教導(dǎo)的科目，例如課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)、教學(xué)指引、教學(xué)目標(biāo)之類(lèi)的內(nèi)容。2 ．理想課程理想課程是形式課程的基礎(chǔ)，能夠影響形式課程的內(nèi)容，它奠基于整體社會(huì)的文化和傳統(tǒng)之上，例如尊敬師長(zhǎng)、孝順父母的傳統(tǒng)。3 ．潛在課程學(xué)校教導(dǎo)的課程除了形式上可見(jiàn)到的課程外，還包括許多非形式的學(xué)習(xí)結(jié)果，亦即所謂的潛在課程。更具體的說(shuō)，它是指學(xué)校文化、價(jià)值氣氛，或結(jié)構(gòu)特征、組織形態(tài)等對(duì)學(xué)生潛移默化的影響。例如幼兒園老師之間不和，無(wú)論是互相公然指責(zé)或是暗地牽制對(duì)方，在這種不和睦的氣氛之下，最大的受害者往往是幼兒，這種影響也可歸諸于“潛在課程”的一部分。賈克森認(rèn)為“潛在課程”對(duì)兒童社會(huì)化的影響遠(yuǎn)比“形式課程”為大，但教育者往往只注意“形式課程”而忽略了“潛在課程”。4 ．空白課程空白課程一詞是艾斯納提出的概念。是指學(xué)校沒(méi)有教的或選擇不予施教的課程。艾斯納以心智過(guò)程為例，說(shuō)明認(rèn)知一詞原泛指一切與心智有關(guān)的過(guò)程，而許多人卻狹隘地界定為和語(yǔ)文、數(shù)字有關(guān)的思考，忽略了運(yùn)用視、聽(tīng)、嗅、味、觸等感覺(jué)官能，學(xué)校課程教給學(xué)生的內(nèi)容流于片面。由此可見(jiàn)，探討空白課程的重要。華威克說(shuō)：“沒(méi)有理想課程則教育過(guò)程缺少統(tǒng)整和方向，流于雜亂而支離破碎；沒(méi)有顯著課程則原則和計(jì)劃變成好高鶩遠(yuǎn)，不能實(shí)現(xiàn)；沒(méi)有潛在課程則課程變成一愚人天堂，只有學(xué)習(xí)活動(dòng)，而沒(méi)有人在接受教育?！币虼?，幼教課程在設(shè)計(jì)上應(yīng)力求兼顧，才能構(gòu)成一整體的課程。三、課程的組織課程的組織是指將課程的各種要素加以妥善安排，使其力量彼此相輔相成，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生最大的作用。反之，如果課程的組織不良，各種力量的效果不但無(wú)法做到極大化，且很可能互相沖突、抵消，而出現(xiàn)負(fù)面的效果，由此可知課程組織的重要性。奧立佛認(rèn)為課程組織應(yīng)考慮三個(gè)層面：銜接性、均衡性及繼續(xù)性，簡(jiǎn)稱(chēng)課程組織的ABC 。泰勒指出有效的課程組織必須符合三個(gè)規(guī)準(zhǔn)：繼續(xù)性、順序性及統(tǒng)整性。以下針對(duì)順序性、繼續(xù)性及統(tǒng)整性三者加以探討；1 ．順序性所謂順序性是指學(xué)習(xí)先后的問(wèn)題，哪些該先教，哪些該后教，如果安排妥當(dāng)，幼兒便易于吸收。雖然知識(shí)本身有其邏輯結(jié)構(gòu)，但是幼兒吸收知識(shí)也有他們的程序與發(fā)展上的限制。因此，課程設(shè)計(jì)者在組織課程之際，應(yīng)該以幼兒的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Α⑴d趣及筋要為出發(fā)點(diǎn)，才能設(shè)計(jì)出有益于幼兒身心發(fā)展的課程。有關(guān)學(xué)齡前的幼兒學(xué)習(xí)先后次序的安排，有如下原則可供參考：由簡(jiǎn)易到困難；由單純到復(fù)雜；由熟悉到不熟悉；由近及遠(yuǎn)；由具體到抽象等等。2 ．續(xù)續(xù)性所謂繼續(xù)性是指提供幼兒繼續(xù)發(fā)展、重復(fù)練習(xí)、避免遺忘的機(jī)會(huì)，例如老師在各種不同的活動(dòng)單元中，提供幼兒重復(fù)練習(xí)顏色分類(lèi)的機(jī)會(huì)，以慢慢形成幼兒對(duì)顏色的辨識(shí)與分類(lèi)能力。由于課程組織的繼續(xù)性并未有加深、加廣的涵意，因此應(yīng)與繼續(xù)性相結(jié)合。布魯納的“螺旋式課程”組織形態(tài)，便是繼續(xù)性和順序性結(jié)合的最佳代表J 所謂“螺旋式課程”是以一個(gè)重要的概念為中心，依次讓不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，只要教材的提示能適合幼兒的發(fā)展程度，幼兒就可以學(xué)習(xí)任何學(xué)科或教材?？偟膩?lái)說(shuō)，課程的組織應(yīng)注重課程間的繼續(xù)性― 重復(fù)基本的觀念，同時(shí)兼顧順序性― 在內(nèi)容上不斷加深加廣。最重要的是，老師（課程設(shè)計(jì)者）讓幼兒學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)該先評(píng)估幼兒的舊經(jīng)驗(yàn)是否有足夠的基礎(chǔ)及能力來(lái)學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)；一旦幼兒對(duì)某項(xiàng)動(dòng)作技能或認(rèn)知達(dá)到熟能生巧時(shí)，就應(yīng)偏重于更高層次的學(xué)習(xí)。3 ．統(tǒng)整性所謂統(tǒng)整性是指統(tǒng)合幼兒分割的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)得以關(guān)聯(lián)起來(lái)。人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)是一個(gè)整體，但是學(xué)校教育卻將這個(gè)整體區(qū)分為語(yǔ)文、算術(shù)、音樂(lè)、美勞、體育等不同的領(lǐng)城來(lái)施教。甚至在學(xué)習(xí)場(chǎng)所方面，本來(lái)在家庭、社區(qū)、大自然與學(xué)校中均可學(xué)習(xí)，現(xiàn)在卻只有學(xué)校才被視為學(xué)習(xí)的地方，很可能形成學(xué)校所學(xué)與社會(huì)生活并不相干的現(xiàn)象。尤其學(xué)前階段的幼兒，其身心發(fā)展仍處于未分化的狀態(tài)，不僅無(wú)法將自我與外在世界加以分化，且凡事均以自我為中心，甚至對(duì)于宇宙間各種事物的觀察都是整體性的，無(wú)法做客觀而有系統(tǒng)的分析。因此，就課程組織的統(tǒng)整性來(lái)說(shuō)，幼兒課程在施行角落教學(xué)之余，應(yīng)配合采用單元或主題式的課程設(shè)計(jì)；至于活動(dòng)的安排方面，應(yīng)該是校內(nèi)活動(dòng)與校外活動(dòng)并重，會(huì)增加彼此間的交流與應(yīng)用，使幼兒的校內(nèi)生活與校外生活統(tǒng)合為一體。更重要的是，幼兒的課程應(yīng)包括認(rèn)知、情憊與動(dòng)作技能等多重目標(biāo)，方能培育出身心健全的幼兒。如上所述，幼兒對(duì)于宇宙間事物的觀察是整體性的。因此，課程組織應(yīng)由整體開(kāi)始，概觀所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)，提供幼兒一個(gè)整體的理解，然后再開(kāi)始進(jìn)行各部分的學(xué)習(xí)，亦即由整體而分化，再由分化而整體。這并不是一種水平式的歷程，而是每一次的統(tǒng)合，均應(yīng)較前一統(tǒng)合更高一層次，如下圖所示：四、幼教課程模式的概念課程“模式”是一種以哲學(xué)或助為基礎(chǔ)所演繹出來(lái)，將最具代表性的理論付諸于計(jì)劃，它是理想的概念架構(gòu)，用來(lái)決定教育目的、行政政策、課程內(nèi)容、及教學(xué)方法。所謂幼教課程“模式化”，即依據(jù)某一幼教思想家或幼兒發(fā)展理論，來(lái)引導(dǎo)幼兒教育的實(shí)行，例如蒙臺(tái)梭利教育、認(rèn)知導(dǎo)向、開(kāi)放教育等。美