【正文】 ：；:；：蒙臺梭利幼兒單元活動設(shè)計課程前 言 近年來隨著家庭與社會結(jié)構(gòu)的變遷，照顧及教育幼兒的重責大任，乃逐漸由幼兒園與家庭來共同分擔。因此，如何為幼兒們提供一個符合整體成長需要的教育環(huán)境，是當前刻不容緩的一個重要課題。從個體生長與發(fā)展的觀點來看，幼兒時期不僅身心發(fā)展，學習速度都較其他時期迅速，而且可塑性與模仿性也最高。蒙臺校利在其所蓑《吸收性心智》一書中指出：“所有的社會習慣與道德文化，都是在幼兒期即已形成的，它們塑造了一個人的人格、情操與其他各種情感，使他成為典型的印度人、高大利人或是英國人?！备ヂ逡疗泊_認基本的人格架構(gòu)是建立在幼兒5歲以前，幼年時期的親子關(guān)系及父母的教養(yǎng)方式，可決定幼兒一生的發(fā)展。認知心理學者皮亞杰以為幼兒的心智發(fā)展有一定的程序，出生至兩歲的“感覺動作期”、以及2—7歲的“運思前期”乃是后來“具體運思期”以及“形式運思期”的基礎(chǔ)。此外，盧校、裴斯泰洛齊、福祿培爾、杜威等西方哲學家也一致認為嬰幼兒期乃是人類一生中最關(guān)鍵的時期，而一再強調(diào)幼兒教育的重要性。 至于我國自古即有“童蒙養(yǎng)正，作圣之功”的明訓，易經(jīng)蒙勢亦曾以“蒙養(yǎng)圣基，段殷垂教”來明示幼兒教育的重要性。朱實在其4學＞一書序文中更強調(diào)日常生活、倫常道德的學習是幼年時代即必須教以學習之事。此外，銷L記內(nèi)則》以及《顏氏家訓教子篇》等古藉中，更是充滿及早教誨之理。 如上由中外典籍的記述，乃至無數(shù)著名幼兒教育家、哲學家，以及心理學家的闡述，無論由心理學的層面或幼數(shù)理論的不同角度來看，幼兒時期的生活經(jīng)驗與教育方式，都對整個人生有著決定性的影響；而旦盡管中外教育子女的方式不盡相同，其對幼兒教育的重視卻都是一樣的。 幼兒教育的目標在于培育幼兒成為一個健全的個人，而課程即是達成此一教育目標的主要途徑。幼兒園的課程內(nèi)容及實施情況不僅代表幼兒教育的品質(zhì)，更是決定幼兒教育成敗的關(guān)鍵因素。而我國當前幼兒目的教育內(nèi)容，卻面臨分下的問題與危機。一、升學主義影響幼兒因螺程國內(nèi)在升學主義掛帥的教育方式下，即使幼兒教育也受到莫大的影響。目前大部分的幼兒國為顧及父母過度操急的期望，在課程的安排上往往偏重認知及記憶方面的訓練，而忽略了情意及動作技能領(lǐng)域上的教育。然而一個完善的幼兒教育課程，應(yīng)涵蓋認知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域，以及動作技能領(lǐng)域等多重目標．如此才能培育出身心健全的幼兒。因此，如何發(fā)展出兼顧認知、情意以及動作技能等多重目標絢幼兒園課程,日益重要。 二、幼兒園素質(zhì)良黃不齊影響課程的設(shè)計與發(fā)展 目前我國的幼兒教育課程，并沒有統(tǒng)一的教材限制與課程模式，因此幼兒園課程內(nèi)容納選擇與設(shè)計，乃由各園自行安排，其用意在于避免課程陷入因定的案臼，以靈活適應(yīng)各國的特殊條件。然而，近年來我國幼兒回如雨后春筍四處林立，在程度上難免良勞不齊。多數(shù)幼兒園并未具備課程設(shè)計與課程發(fā)展的能力，綱要、教學資源、活動程序以及評量等方面經(jīng)常掛一漏萬．再加上不能顧及團體、分組與個別的學習以及室內(nèi)、戶外、與動靜的均衡發(fā)展，以致整個課程失去統(tǒng)合性、程序性和銜接性。 三、未經(jīng)本土化的國外幼教課程模式蔚為風潮 隨著幼教思想的演進、社會環(huán)境的變遷以及幼兒園之間強烈的競爭風潮．家長們對幼兒因素質(zhì)的要求已普遍提升。幼兒因為求生存，乃力圖求新求變，陸續(xù)從國外引進各種幼兒教育新方法和教材，使得幼兒因課程產(chǎn)生極大的沖擊和變革。 然而面對各種紛至杏來的新課程模式，絕大多數(shù)的幼兒園仍處于摸索與嘗試的階段。根據(jù)我們實際從事幼兒園輔導工作曲過程中也發(fā)現(xiàn)，許多團長及老師并未能真正了解新課程的理念與內(nèi)涵，以致于在一知半解的情況下，東取一點，西截一段，形成大雜燴。的“蒙臺梭利教學法”；然而遺憾的是，多數(shù)偏重在機械式的教具操作部分．而忽略了蒙臺校利教育的基本精神與其正內(nèi)涵。 這些采用蒙臺校利教學的幼兒園，普遍最感吃力的一環(huán)，便是如何將行之已久的單元活動設(shè)計課程融入蒙臺校利教育中。 單元活動設(shè)計課程，是我國目前一般幼兒園中最主要的課程模式。單元活動設(shè)計課程的優(yōu)點，在于幼兒的學習活動和生活密切地結(jié)合在一起，以及幼兒所獲得的是完整的知識經(jīng)驗。缺點則是幼兒不能獲得有系統(tǒng)的知識，以及缺乏各種基本生活技能，有時則因為太重視教材的統(tǒng)整原則，而流于教材本位。 根據(jù)我們的教師擔任蒙臺校利教育多年的經(jīng)驗．發(fā)現(xiàn)在榮臺梭利教育中融入單元活動設(shè)計課程．不僅可以彌補彼此的缺點，更能使兩種課程模式原有的優(yōu)點更加彰顯出來。 然而，國內(nèi)幼兒園在普遍缺乏理論基礎(chǔ)的情況下，欲使其自行建立一套兼顧統(tǒng)合性、程序性和銜接性的蒙臺校利單元活動設(shè)計課程，實屬不易。更遺憾的是，我國幼兒教育的研究與發(fā)展起步較侵，目前幼教的學術(shù)研究與實際輔導，是我國各級數(shù)育中最弱的一環(huán)，似乎還趕不上社會大眾對此專業(yè)知識的需求。．有鑒于此，我們乃不揣淺陋，將這些年在國內(nèi)外從事幼教輔導工作，以及實際在莫國朋與AMI蒙臺校利幼兒園任教期間所獲得的經(jīng)驗與心得整理成書，以給讀者。目　　　　　　　　錄第一節(jié)課程的基本概念 一、課程的定義 二、課程的結(jié)構(gòu) 三、課程的組織四、幼教課程模式的撅念第二節(jié)心理學基礎(chǔ) 一、認知發(fā)展論 二、心理動力論 三、人本心理學 四、社會學習論 五、蒙臺梭利心理學第三節(jié)哲學基礎(chǔ)………． 一、廢米紐斯 二、盧梭　　 三、裴斯察洛齊 四、搞祿培爾 五、杜威 六、蒙臺梭利第四節(jié)社會學基礎(chǔ) 一、家庭因素　　二、社會變遷 三、教育政策 四、文化第一節(jié)如何實施蒙臺鉸利教育 一、如何為幼兒預(yù)備一個適合身心發(fā)展的環(huán)境 二、蒙合梭利教具 三、老師所扮演的角色第二節(jié)如何設(shè)計蒙臺校利單元活動 一、了解幼兒 二、選擇單元主題 三、沒定目標與構(gòu)思活動 四、評估活動的可行性 五、搭出活動的先后順序 六、填寫單元活動日歷表 七、撰寫單元計劃書第三節(jié)觀察與記錄 一、每日觀察記錄 二、綜合觀察記錄 三、幼課程進度 四、幼兒課程計劃 五、綜合發(fā)展記錄第三章　幼兒單元基本練習與實例――應(yīng)用篇 第一節(jié) 蒙臺校利幼兒單元活動設(shè)計基本練習一、如何撰寫蒙臺校利活動計劃 二、如何教幼兒“名稱”：三段式教學法三、如何進行團體活動 四、如何念故事書給幼兒聽 五、如何進行團體律動 六、如何教幼兒唱歌 七、分類練習 八、配對練習 九、團體討論制表活動十、如何制作小書 十一、畫圖說故事 十二、美勞基本練習 第二節(jié) 蒙臺梭利幼兒單元活動設(shè)計實例介紹 一、單元活動主題 二、前 言 三、目 的 四、主要概念 五、單元計劃日歷表附錄：蒙臺梭利生平年度記要第一章幼教者應(yīng)該具備的理論基礎(chǔ)― 理論篇幼教課程的建立，如同建造一棟大樓，為達成此一目標，幼教老師首先應(yīng)做好“打樁奠基”的工作，亦即找出并界定那些構(gòu)成幼教課程之“基礎(chǔ)”的東西，經(jīng)過一番消化和統(tǒng)合之后，才能設(shè)計出適合幼兒身心發(fā)展的幼教課程。所謂幼教課程的“理論基礎(chǔ)”，乃是指課程的理論來源、決定因素、以及影響或塑造課程內(nèi)容與組織的一些基本“力最”（凡哪）。本章將從以下四節(jié)來探討幼教課程的理論基礎(chǔ)。第一節(jié)課程的基本概念一、課程的定義課程的定義歸納而言，不外乎以課程為學科（教材）、經(jīng)驗、目標、計劃四類：1 ．以課程為學科以課程為學科（教材）時，課程可以是一個科目、幾個科目或所有科目。課程除了被當做學科之外，亦被當做學科的內(nèi)容或教材。而使教材具體化的物品，也經(jīng)常被當做課程。以課程為學科，其缺點是易導致分科教學，幼兒難以自行統(tǒng)整經(jīng)驗，而流于雜亂、片斷的學習；優(yōu)點是有助于學習內(nèi)容的選擇。2 ．以課程為經(jīng)驗以課程為經(jīng)驗時，課程包含學生在學校指導下的所有經(jīng)驗，因此學生與學習環(huán)境中人、事、物的交互作用，十分重要。學齡前幼兒尚處于以自我為中心的階段，他的世界是一個與其個人興趣有關(guān)的世界，而不是一個事實與法則的世界。所以，幼兒的學習多以自己為出發(fā)點，和環(huán)境中的人、事、物產(chǎn)生交互作用，借以獲取各種經(jīng)驗而成長。因此幼教課程應(yīng)重視經(jīng)驗的組織和提供，使幼兒經(jīng)由多樣化的經(jīng)驗而展開其內(nèi)在的潛能及特質(zhì)。3 ．以課程為目標以課程為目標時，課程包含的是所欲達成的一組目標，強調(diào)課程目標的重要性，所么也著重于課程目標的選擇、組織、敘寫，并以此指導后來的教學活動。以課程為目標的優(yōu)點在于有助于明確目標的建立，缺點在于目標乃是成人所設(shè)定的，若未深人了解幼兒能力、興趣和學習本質(zhì)，則目標易流于空泛、遙遠而不易達成。4 ，以課程為計劃以課程為計劃時，課程是預(yù)期的、有意圖的計劃，此計劃著重目標、內(nèi)容、活動和評鑒的規(guī)劃。課程計劃的詳簡與否關(guān)系到教師教學的限制或創(chuàng)意空間，亦決定了教師教學前所需的努力程度。以上四種定義是由不同的角度來解釋“課程”的概念，因此所強調(diào)的重點各不相同。幼教教師在設(shè)計幼兒園課程時，切莫過度執(zhí)著于某一課程定義，以免產(chǎn)生“見樹不見林”的毛病，而忽略其他課程定義的貢獻。二、課程的結(jié)構(gòu)學校課程的結(jié)構(gòu)，可區(qū)分為如下四種：1 ．形式課程形式課程是指教師有意計劃和教導的科目，例如課程標準、教科書、教學指引、教學目標之類的內(nèi)容。2 ．理想課程理想課程是形式課程的基礎(chǔ)，能夠影響形式課程的內(nèi)容，它奠基于整體社會的文化和傳統(tǒng)之上，例如尊敬師長、孝順父母的傳統(tǒng)。3 ．潛在課程學校教導的課程除了形式上可見到的課程外，還包括許多非形式的學習結(jié)果，亦即所謂的潛在課程。更具體的說，它是指學校文化、價值氣氛，或結(jié)構(gòu)特征、組織形態(tài)等對學生潛移默化的影響。例如幼兒園老師之間不和，無論是互相公然指責或是暗地牽制對方，在這種不和睦的氣氛之下，最大的受害者往往是幼兒，這種影響也可歸諸于“潛在課程”的一部分。賈克森認為“潛在課程”對兒童社會化的影響遠比“形式課程”為大，但教育者往往只注意“形式課程”而忽略了“潛在課程”。4 ．空白課程空白課程一詞是艾斯納提出的概念。是指學校沒有教的或選擇不予施教的課程。艾斯納以心智過程為例，說明認知一詞原泛指一切與心智有關(guān)的過程，而許多人卻狹隘地界定為和語文、數(shù)字有關(guān)的思考，忽略了運用視、聽、嗅、味、觸等感覺官能，學校課程教給學生的內(nèi)容流于片面。由此可見，探討空白課程的重要。華威克說：“沒有理想課程則教育過程缺少統(tǒng)整和方向，流于雜亂而支離破碎；沒有顯著課程則原則和計劃變成好高鶩遠，不能實現(xiàn)；沒有潛在課程則課程變成一愚人天堂，只有學習活動，而沒有人在接受教育?！币虼?，幼教課程在設(shè)計上應(yīng)力求兼顧，才能構(gòu)成一整體的課程。三、課程的組織課程的組織是指將課程的各種要素加以妥善安排，使其力量彼此相輔相成，對學生的學習效果產(chǎn)生最大的作用。反之，如果課程的組織不良，各種力量的效果不但無法做到極大化，且很可能互相沖突、抵消，而出現(xiàn)負面的效果，由此可知課程組織的重要性。奧立佛認為課程組織應(yīng)考慮三個層面：銜接性、均衡性及繼續(xù)性，簡稱課程組織的ABC 。泰勒指出有效的課程組織必須符合三個規(guī)準：繼續(xù)性、順序性及統(tǒng)整性。以下針對順序性、繼續(xù)性及統(tǒng)整性三者加以探討；1 ．順序性所謂順序性是指學習先后的問題，哪些該先教，哪些該后教，如果安排妥當，幼兒便易于吸收。雖然知識本身有其邏輯結(jié)構(gòu)，但是幼兒吸收知識也有他們的程序與發(fā)展上的限制。因此，課程設(shè)計者在組織課程之際，應(yīng)該以幼兒的經(jīng)驗?zāi)芰?、興趣及筋要為出發(fā)點，才能設(shè)計出有益于幼兒身心發(fā)展的課程。有關(guān)學齡前的幼兒學習先后次序的安排，有如下原則可供參考：由簡易到困難；由單純到復(fù)雜；由熟悉到不熟悉；由近及遠；由具體到抽象等等。2 ．續(xù)續(xù)性所謂繼續(xù)性是指提供幼兒繼續(xù)發(fā)展、重復(fù)練習、避免遺忘的機會，例如老師在各種不同的活動單元中，提供幼兒重復(fù)練習顏色分類的機會，以慢慢形成幼兒對顏色的辨識與分類能力。由于課程組織的繼續(xù)性并未有加深、加廣的涵意，因此應(yīng)與繼續(xù)性相結(jié)合。布魯納的“螺旋式課程”組織形態(tài)，便是繼續(xù)性和順序性結(jié)合的最佳代表J 所謂“螺旋式課程”是以一個重要的概念為中心，依次讓不同認知發(fā)展階段的兒童學習，也就是說，只要教材的提示能適合幼兒的發(fā)展程度，幼兒就可以學習任何學科或教材?？偟膩碚f，課程的組織應(yīng)注重課程間的繼續(xù)性― 重復(fù)基本的觀念，同時兼顧順序性― 在內(nèi)容上不斷加深加廣。最重要的是，老師（課程設(shè)計者）讓幼兒學習新經(jīng)驗時，應(yīng)該先評估幼兒的舊經(jīng)驗是否有足夠的基礎(chǔ)及能力來學習新經(jīng)驗；一旦幼兒對某項動作技能或認知達到熟能生巧時，就應(yīng)偏重于更高層次的學習。3 ．統(tǒng)整性所謂統(tǒng)整性是指統(tǒng)合幼兒分割的學習狀態(tài)，讓各領(lǐng)域的學習得以關(guān)聯(lián)起來。人類的經(jīng)驗和活動是一個整體，但是學校教育卻將這個整體區(qū)分為語文、算術(shù)、音樂、美勞、體育等不同的領(lǐng)城來施教。甚至在學習場所方面，本來在家庭、社區(qū)、大自然與學校中均可學習，現(xiàn)在卻只有學校才被視為學習的地方，很可能形成學校所學與社會生活并不相干的現(xiàn)象。尤其學前階段的幼兒，其身心發(fā)展仍處于未分化的狀態(tài)，不僅無法將自我與外在世界加以分化，且凡事均以自我為中心，甚至對于宇宙間各種事物的觀察都是整體性的，無法做客觀而有系統(tǒng)的分析。因此，就課程組織的統(tǒng)整性來說，幼兒課程在施行角落教學之余，應(yīng)配合采用單元或主題式的課程設(shè)計；至于活動的安排方面，應(yīng)該是校內(nèi)活動與校外活動并重，會增加彼此間的交流與應(yīng)用，使幼兒的校內(nèi)生活與校外生活統(tǒng)合為一體。更重要的是，幼兒的課程應(yīng)包括認知、情憊與動作技能等多重目標，方能培育出身心健全的幼兒。如上所述，幼兒對于宇宙間事物的觀察是整體性的。因此，課程組織應(yīng)由整體開始，概觀所有的學習內(nèi)容和經(jīng)驗，提供幼兒一個整體的理解，然后再開始進行各部分的學習，亦即由整體而分化，再由分化而整體。這并不是一種水平式的歷程，而是每一次的統(tǒng)合，均應(yīng)較前一統(tǒng)合更高一層次，如下圖所示：四、幼教課程模式的概念課程“模式”是一種以哲學或助為基礎(chǔ)所演繹出來，將最具代表性的理論付諸于計劃，它是理想的概念架構(gòu)，用來決定教育目的、行政政策、課程內(nèi)容、及教學方法。所謂幼教課程“模式化”，即依據(jù)某一幼教思想家或幼兒發(fā)展理論，來引導幼兒教育的實行，例如蒙臺梭利教育、認知導向、開放教育等。美