【正文】 一時(shí)期的孩子其規(guī)則意識(shí)很有限，傾向于盲目服從權(quán)威。 ⑤不善于了解與記住規(guī)則。12歲之間才會(huì)充分發(fā)展。 (9)皮亞杰認(rèn)為“知識(shí)”可分為如下三種形式； ①物理的知識(shí) 是指物體的特性和物理作用。有了多次這種動(dòng)作之后，只要嬰兒碰到母親的胸部，就會(huì)攢動(dòng)著頭，用嘴去尋找乳頭，直到他含到乳頭才開始吮吸吃奶。同化”及“調(diào)整”兩種被此互補(bǔ)的歷程。 ①組織 “組織”代表機(jī)械作用的內(nèi)在方面，是指整體在與環(huán)境互動(dòng)的過程中，其心理結(jié)構(gòu)由較簡(jiǎn)單的看、觸攜、命名，而重新建立為較高層次的心理結(jié)構(gòu)。 ③社會(huì)行為的互動(dòng) 包括與其他人(尤其是其他孩子)一起游戲、說話、工作等等。12歲；④形式遠(yuǎn)思期：約]2歲至成年人。動(dòng)作可以幫助心智的發(fā)展，而心智又更新下一個(gè)動(dòng)作的表達(dá)方式，兩者為一種循環(huán)的關(guān)系。第二節(jié) 心理學(xué)基礎(chǔ) 隨著29世紀(jì)心理學(xué)研究的興起與發(fā)達(dá)，幼兒教育逐漸受兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)理論的啟示與影響而邁入新的境界。幼教專家認(rèn)為我國(guó)幼兒園課程的發(fā)展模式具有如下架構(gòu)：① 幼教理念；② 幼教課程的計(jì)劃一；③ 幼教課程的經(jīng)驗(yàn)；④ 評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及方法。3 ．它是一種活的系統(tǒng)，借著評(píng)估與回應(yīng)，模式每一刻都在進(jìn)化演變中，而且朝著理想的教育方向發(fā)展。幼兒教育模式化之所以成為當(dāng)代幼教的發(fā)展趨勢(shì)，乃因?yàn)椋? ．它提供一清楚且有系統(tǒng)的發(fā)展架構(gòu)，確定方向，減少知其然而不知其所以然，或盲目摸索的發(fā)生。因此，課程組織應(yīng)由整體開始，概觀所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)，提供幼兒一個(gè)整體的理解，然后再開始進(jìn)行各部分的學(xué)習(xí)，亦即由整體而分化，再由分化而整體。尤其學(xué)前階段的幼兒，其身心發(fā)展仍處于未分化的狀態(tài)，不僅無法將自我與外在世界加以分化，且凡事均以自我為中心，甚至對(duì)于宇宙間各種事物的觀察都是整體性的，無法做客觀而有系統(tǒng)的分析。最重要的是，老師（課程設(shè)計(jì)者）讓幼兒學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)該先評(píng)估幼兒的舊經(jīng)驗(yàn)是否有足夠的基礎(chǔ)及能力來學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)；一旦幼兒對(duì)某項(xiàng)動(dòng)作技能或認(rèn)知達(dá)到熟能生巧時(shí)，就應(yīng)偏重于更高層次的學(xué)習(xí)。2 ．續(xù)續(xù)性所謂繼續(xù)性是指提供幼兒繼續(xù)發(fā)展、重復(fù)練習(xí)、避免遺忘的機(jī)會(huì)，例如老師在各種不同的活動(dòng)單元中，提供幼兒重復(fù)練習(xí)顏色分類的機(jī)會(huì)，以慢慢形成幼兒對(duì)顏色的辨識(shí)與分類能力。以下針對(duì)順序性、繼續(xù)性及統(tǒng)整性三者加以探討；1 ．順序性所謂順序性是指學(xué)習(xí)先后的問題，哪些該先教，哪些該后教，如果安排妥當(dāng)，幼兒便易于吸收。三、課程的組織課程的組織是指將課程的各種要素加以妥善安排，使其力量彼此相輔相成，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生最大的作用。艾斯納以心智過程為例，說明認(rèn)知一詞原泛指一切與心智有關(guān)的過程，而許多人卻狹隘地界定為和語文、數(shù)字有關(guān)的思考，忽略了運(yùn)用視、聽、嗅、味、觸等感覺官能，學(xué)校課程教給學(xué)生的內(nèi)容流于片面。例如幼兒園老師之間不和，無論是互相公然指責(zé)或是暗地牽制對(duì)方，在這種不和睦的氣氛之下，最大的受害者往往是幼兒，這種影響也可歸諸于“潛在課程”的一部分。二、課程的結(jié)構(gòu)學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)，可區(qū)分為如下四種：1 ．形式課程形式課程是指教師有意計(jì)劃和教導(dǎo)的科目，例如課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、教學(xué)指引、教學(xué)目標(biāo)之類的內(nèi)容。4 ，以課程為計(jì)劃以課程為計(jì)劃時(shí)，課程是預(yù)期的、有意圖的計(jì)劃，此計(jì)劃著重目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)和評(píng)鑒的規(guī)劃。所以，幼兒的學(xué)習(xí)多以自己為出發(fā)點(diǎn)，和環(huán)境中的人、事、物產(chǎn)生交互作用，借以獲取各種經(jīng)驗(yàn)而成長(zhǎng)。而使教材具體化的物品，也經(jīng)常被當(dāng)做課程。所謂幼教課程的“理論基礎(chǔ)”，乃是指課程的理論來源、決定因素、以及影響或塑造課程內(nèi)容與組織的一些基本“力最”（凡哪）。 然而，國(guó)內(nèi)幼兒園在普遍缺乏理論基礎(chǔ)的情況下，欲使其自行建立一套兼顧統(tǒng)合性、程序性和銜接性的蒙臺(tái)校利單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程，實(shí)屬不易。 單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程，是我國(guó)目前一般幼兒園中最主要的課程模式。 然而面對(duì)各種紛至杏來的新課程模式，絕大多數(shù)的幼兒園仍處于摸索與嘗試的階段。然而，近年來我國(guó)幼兒回如雨后春筍四處林立，在程度上難免良勞不齊。目前大部分的幼兒國(guó)為顧及父母過度操急的期望，在課程的安排上往往偏重認(rèn)知及記憶方面的訓(xùn)練，而忽略了情意及動(dòng)作技能領(lǐng)域上的教育。 幼兒教育的目標(biāo)在于培育幼兒成為一個(gè)健全的個(gè)人，而課程即是達(dá)成此一教育目標(biāo)的主要途徑。 至于我國(guó)自古即有“童蒙養(yǎng)正，作圣之功”的明訓(xùn)，易經(jīng)蒙勢(shì)亦曾以“蒙養(yǎng)圣基，段殷垂教”來明示幼兒教育的重要性。蒙臺(tái)校利在其所蓑《吸收性心智》一書中指出：“所有的社會(huì)習(xí)慣與道德文化，都是在幼兒期即已形成的，它們塑造了一個(gè)人的人格、情操與其他各種情感，使他成為典型的印度人、高大利人或是英國(guó)人。：；:；：蒙臺(tái)梭利幼兒?jiǎn)卧顒?dòng)設(shè)計(jì)課程前 言 近年來隨著家庭與社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷，照顧及教育幼兒的重責(zé)大任，乃逐漸由幼兒園與家庭來共同分擔(dān)?！备ヂ逡疗泊_認(rèn)基本的人格架構(gòu)是建立在幼兒5歲以前，幼年時(shí)期的親子關(guān)系及父母的教養(yǎng)方式，可決定幼兒一生的發(fā)展。朱實(shí)在其4學(xué)＞一書序文中更強(qiáng)調(diào)日常生活、倫常道德的學(xué)習(xí)是幼年時(shí)代即必須教以學(xué)習(xí)之事。幼兒園的課程內(nèi)容及實(shí)施情況不僅代表幼兒教育的品質(zhì)，更是決定幼兒教育成敗的關(guān)鍵因素。然而一個(gè)完善的幼兒教育課程，應(yīng)涵蓋認(rèn)知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域，以及動(dòng)作技能領(lǐng)域等多重目標(biāo)．如此才能培育出身心健全的幼兒。多數(shù)幼兒園并未具備課程設(shè)計(jì)與課程發(fā)展的能力，綱要、教學(xué)資源、活動(dòng)程序以及評(píng)量等方面經(jīng)常掛一漏萬．再加上不能顧及團(tuán)體、分組與個(gè)別的學(xué)習(xí)以及室內(nèi)、戶外、與動(dòng)靜的均衡發(fā)展，以致整個(gè)課程失去統(tǒng)合性、程序性和銜接性。根據(jù)我們實(shí)際從事幼兒園輔導(dǎo)工作曲過程中也發(fā)現(xiàn)，許多團(tuán)長(zhǎng)及老師并未能真正了解新課程的理念與內(nèi)涵，以致于在一知半解的情況下，東取一點(diǎn)，西截一段，形成大雜燴。單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程的優(yōu)點(diǎn)，在于幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)和生活密切地結(jié)合在一起，以及幼兒所獲得的是完整的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。更遺憾的是，我國(guó)幼兒教育的研究與發(fā)展起步較侵，目前幼教的學(xué)術(shù)研究與實(shí)際輔導(dǎo)，是我國(guó)各級(jí)數(shù)育中最弱的一環(huán)，似乎還趕不上社會(huì)大眾對(duì)此專業(yè)知識(shí)的需求。本章將從以下四節(jié)來探討幼教課程的理論基礎(chǔ)。以課程為學(xué)科，其缺點(diǎn)是易導(dǎo)致分科教學(xué)，幼兒難以自行統(tǒng)整經(jīng)驗(yàn)，而流于雜亂、片斷的學(xué)習(xí)；優(yōu)點(diǎn)是有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。因此幼教課程應(yīng)重視經(jīng)驗(yàn)的組織和提供，使幼兒經(jīng)由多樣化的經(jīng)驗(yàn)而展開其內(nèi)在的潛能及特質(zhì)。課程計(jì)劃的詳簡(jiǎn)與否關(guān)系到教師教學(xué)的限制或創(chuàng)意空間，亦決定了教師教學(xué)前所需的努力程度。2 ．理想課程理想課程是形式課程的基礎(chǔ)，能夠影響形式課程的內(nèi)容，它奠基于整體社會(huì)的文化和傳統(tǒng)之上，例如尊敬師長(zhǎng)、孝順父母的傳統(tǒng)。賈克森認(rèn)為“潛在課程”對(duì)兒童社會(huì)化的影響遠(yuǎn)比“形式課程”為大，但教育者往往只注意“形式課程”而忽略了“潛在課程”。由此可見，探討空白課程的重要。反之，如果課程的組織不良，各種力量的效果不但無法做到極大化，且很可能互相沖突、抵消，而出現(xiàn)負(fù)面的效果，由此可知課程組織的重要性。雖然知識(shí)本身有其邏輯結(jié)構(gòu)，但是幼兒吸收知識(shí)也有他們的程序與發(fā)展上的限制。由于課程組織的繼續(xù)性并未有加深、加廣的涵意，因此應(yīng)與繼續(xù)性相結(jié)合。3 ．統(tǒng)整性所謂統(tǒng)整性是指統(tǒng)合幼兒分割的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)得以關(guān)聯(lián)起來。因此，就課程組織的統(tǒng)整性來說，幼兒課程在施行角落教學(xué)之余，應(yīng)配合采用單元或主題式的課程設(shè)計(jì)；至于活動(dòng)的安排方面，應(yīng)該是校內(nèi)活動(dòng)與校外活動(dòng)并重，會(huì)增加彼此間的交流與應(yīng)用，使幼兒的校內(nèi)生活與校外生活統(tǒng)合為一體。這并不是一種水平式的歷程，而是每一次的統(tǒng)合，均應(yīng)較前一統(tǒng)合更高一層次，如下圖所示：四、幼教課程模式的概念課程“模式”是一種以哲學(xué)或助為基礎(chǔ)所演繹出來，將最具代表性的理論付諸于計(jì)劃，它是理想的概念架構(gòu)，用來決定教育目的、行政政策、課程內(nèi)容、及教學(xué)方法。它使幼兒教育的發(fā)展從嘗試錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)法，走進(jìn)理論與實(shí)際的融合。4 ．它給指導(dǎo)者、老師及消費(fèi)者提供一個(gè)良好的溝通管道。她指出課程發(fā)展初期并不需要明確的幼教目標(biāo)，但需有統(tǒng)整的“幼教理念”、 ”幼教理念”促進(jìn)“計(jì)劃”的產(chǎn)生“計(jì)劃‘促進(jìn)“經(jīng)驗(yàn)”的處理，“評(píng)價(jià)?？偟膩碚f，心理學(xué)研究中對(duì)幼兒教育影響最為深遠(yuǎn)的包括： 一、認(rèn)知發(fā)展理論 認(rèn)知發(fā)展論主要是闡述人類的智能或思考能力的發(fā)展過程，以皮亞杰與布魯納的理論為代表。(3)真正持久而穩(wěn)固的學(xué)習(xí)，有賴于智能結(jié)構(gòu)的重建。(5)所有兒童的智能發(fā)展都依循著一定的順序，但是每個(gè)人所經(jīng)歷的年齡不一定完全相同。 ④平衡 是指將成熟、經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)化三者融合在一起，以重新建立智能結(jié)構(gòu)的過程。個(gè)體因此建構(gòu)屑于自己的系統(tǒng)來思考這個(gè)世界?！巴笔侵?jìng)€(gè)體以其既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，去吸收新經(jīng)驗(yàn)。 “同化”就是把外界的對(duì)象(如乳頭)納入自己基本的行為模式(嚨吸反射)里。此種知識(shí)可以通過直接經(jīng)驗(yàn)與觀察而獲得，例如物體的大小、形狀、顏色等等。 ③社會(huì)知識(shí) 是指社會(huì)有關(guān)的文化與習(xí)俗，例如語言、音樂等。 ⑥不善于同時(shí)思考“整體”與“部分”。由于智能結(jié)構(gòu)的限制，使他們不善于從另一個(gè)角度來思考事情。亦即只考慮行為的后果(打破杯子就是壞事)，不考慮行為的動(dòng)機(jī)。 2．布魯納理論 布魯納是另一位具有代表性的認(rèn)知發(fā)展論學(xué)者，他提出教學(xué)的理論．以促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)，貢獻(xiàn)卓著。就知識(shí)的性質(zhì)而言，布魯納認(rèn)為“求知是一種過程而非結(jié)果。因此，布魯納和皮亞杰一樣，強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的目的并不在于“結(jié)果”，而是在于“過程”； “學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”本身，要比“發(fā)現(xiàn)什么”來得重要。 二、心理動(dòng)力論 以心理動(dòng)力論解釋兒童發(fā)展源自于弗洛伊德的心理分析論；其學(xué)說經(jīng)由容格、艾立克森等人的發(fā)揚(yáng)修正，改而重視個(gè)體發(fā)展過程中社會(huì)與文化的因素，形成新心理分析論。心理分析論的主要論點(diǎn)，可歸納為如下三方面： (1)人格結(jié)構(gòu) 　 弗洛伊德認(rèn)為人格是一個(gè)整體．這個(gè)整體是由三部分所構(gòu)成：“本我”、“自我”與“超我”。弗洛伊德認(rèn)為新生兒的人格結(jié)構(gòu)是由“本我”的原始沖動(dòng)所組成，例如嬰兒肚子餓時(shí)希望立刻有奶喝．如果此一欲望未能及時(shí)被滿足．其“本我”的沖動(dòng)使會(huì)帶來極大的緊張與不安。弗洛伊德指出，“自我”是在嬰兒第一年后期至第二年之間，逐漸由“本我”中分化而來。它包括兩個(gè)部分：一為“良知”，當(dāng)我們的行為觸犯道德規(guī)范時(shí)，內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生罪惡感而形成自我倍制的力量；另一部分為“自我理想”，當(dāng)自己的所做所為符合心目中的理想時(shí)，會(huì)感到自豪，而更加自愛。 ⑦意識(shí)狀態(tài) 個(gè)體對(duì)自己身心活動(dòng)隨時(shí)均可察覺的現(xiàn)象，即為“意識(shí)狀態(tài)”。例如，當(dāng)我們面對(duì)復(fù)雜的問題或創(chuàng)作時(shí)，突然而來的靈感便是來自“下意識(shí)”，這種情況往往發(fā)生于個(gè)體呈現(xiàn)放松狀態(tài)或臨睡之前。(3)人格發(fā)展 弗洛伊德認(rèn)為要幼兒時(shí)期是人格發(fā)展的員重要階段。 ⑦肛門期1—3歲左右的幼兒，其原始欲力的需求排泄時(shí)所地的刺激快感獲得滿足。以男孩為例，此時(shí)男孩對(duì)母親產(chǎn)生愛慕感情，即所謂的“戀母情結(jié)”。 經(jīng)由“認(rèn)同”過程，幼兒不僅內(nèi)化了同性父母的性別角色，更內(nèi)化了父母的標(biāo)準(zhǔn)與道德規(guī)范，而形成“超我”，并以此作為行為的準(zhǔn)則。男女兒童之間的感情較前疏遠(yuǎn)，團(tuán)體活動(dòng)多呈男女分離趨勢(shì)。因此，弗洛伊鎊認(rèn)為，人類一生人格的發(fā)展，是以6歲之前的三個(gè)時(shí)期為基礎(chǔ)。艾立克森按照每個(gè)階段正面與負(fù)面發(fā)展的可能情形，格人的一生分成八個(gè)階段，以下簡(jiǎn)略說明0－6歲幼兒的三個(gè)階段： （1)信任和不信任 年齡：出生至一歲半左右。 (2)活潑主動(dòng)和害羞懷疑 年齡；一歲半至三歲左右。 (3)積極道取和愧疚罪惡 年齡：三歲至六歲左右， 學(xué)前幼兒最重要的發(fā)展是主動(dòng)探索外在的環(huán)境事物，表現(xiàn)他們的好奇心與創(chuàng)造性，如果他們的主動(dòng)探索常受到限制或阻止，幼兒可能會(huì)退縮而心生罪惡感。其理論的基本觀點(diǎn)為注重人類主觀意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人基本上是統(tǒng)一的個(gè)體，生命的意義即在于自我的實(shí)現(xiàn)。③愛與隸屬需求　 被人接納、關(guān)心、欣賞、支持等。幼兒根據(jù)直接經(jīng)驗(yàn)與評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)形成自我觀念時(shí)，對(duì)別人懷有一種強(qiáng)烈尋求“積極關(guān)注”的心理傾向。 ②有條件積極關(guān)注 例如．父母望子成龍、望女成風(fēng)心切，除強(qiáng)制其參加補(bǔ)習(xí)之外，并且和孩子交換條件：除非每次月考名列前10名之內(nèi)，否則周末不準(zhǔn)外出。他指出動(dòng)兒在行為上的學(xué)習(xí)，大多是通過對(duì)“楷模”的觀察與模仿而獲得。 ②直接反模仿 例如一個(gè)小孩看到哥哥相人吵架，受到父母責(zé)備，小孩把它當(dāng)作一種教訓(xùn)記在心中，而在日后抑制自己不去做類似的事惰，或做出“相反”的好行為．就是所謂的。 ②抑制解除 例如，一個(gè)小孩看到電視中激烈的訂殺場(chǎng)面后，便經(jīng)常發(fā)脾氣或大吼。l 吸收性心智 蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，0—6歲的幼兒，其心智屬于“吸收性心智”。(2) 無意識(shí)、潛意識(shí)與意識(shí) 吸收性心智包括無意識(shí)、潛意識(shí)與意識(shí)等三個(gè)部分，分別說明如下： 　　　 ①無意識(shí) 　 它與生命沖動(dòng)同存，是一股促使幼兒與環(huán)境互動(dòng)的原動(dòng)力②潛意識(shí)　　如上所述，無意識(shí)(生命沖動(dòng))促使幼兒與四周環(huán)境發(fā)生互動(dòng)，而潛意識(shí)就是通過這些互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而建立的一種心智狀態(tài)。例如一位玩耍中的3 歲幼兒．正是將潛意識(shí)心智中的東西表現(xiàn)出來．使它轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R(shí)。幼兒的心智在”質(zhì)”方面與成人不同．我們不能僅以口授的方式教他，也不能直接干涉他從潛意識(shí)進(jìn)人意識(shí)的過程；(4) 幼兒自我建構(gòu)的三股力量蒙臺(tái)梭利以“何欺’、‘牧內(nèi)美’、及“星云’這三個(gè)科學(xué)名詞，來形容幼兒內(nèi)在的三股力最如何輔助幼兒自我建構(gòu)，它們與前面提及的無意識(shí)、潛意識(shí)、及意識(shí)互有關(guān)系。它不僅創(chuàng)造了個(gè)體的特征，而且使這些特征待續(xù)存在。另外．以語言發(fā)展為例，很顯然的，幼兒并未承襲一套預(yù)先建立好的語言模式，而是繼承了以潛憊識(shí)的吸收括動(dòng)來建構(gòu)語言的能力，這種潛能就是語言的“尾云”。本書是以o—6歲幼兒的敏感期為討論重點(diǎn)。在這同時(shí)，幼兒會(huì)開始另一套的重復(fù)行為，以產(chǎn)生另一種新的能力。 因此．與其阻止幼兒碰觸危險(xiǎn)與不潔的東西，不如事先把危險(xiǎn)的物品移走，為幼兒布置——個(gè)潔凈而安全的環(huán)境(包括大人在一旁觀察)．任其運(yùn)用感官自由探索。而那些尚未學(xué)會(huì)走路的孩子，往往會(huì)因?yàn)槲锲返奈恢没靵y而感到不快．甚至出現(xiàn)啼鬧不休與焦躁的現(xiàn)象。換言之，外在的秩序感有助于發(fā)展幼兒內(nèi)在的秩序感。 ⑦例行事項(xiàng)盡量采取相同的步驟