【正文】 （★非常重要的必考的 **老師末重點劃記的但可能考的） 第一章 教育心理學(xué)概述 ★學(xué)習(xí)與教學(xué)的主要構(gòu)成要素有： 學(xué)生、教師、教學(xué) 中學(xué)生心理發(fā)展的階段特征：1）、★少年期（初中 112－115點。整個少年期充滿著獨立性與依賴性、自覺性與幼稚性錯綜交織的矛盾。①其抽象思維占主導(dǎo)地位，但仍要以形象作支柱，出現(xiàn)反省思維。②思維的獨立性、批判性也有所發(fā)展，但仍有片面性和主觀性。③他們心理活動的隨意性顯著增長，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動，也可集中精力學(xué)習(xí)。④身體劇變，成人感產(chǎn)生，獨立意識強烈。⑤開始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展。⑥道德行為更自覺；但自控能力不強。2）、★青年初期（高中115－118智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經(jīng)驗型向理論型轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。②人生觀情感占主要地位，道德感、美感、理智感都有深刻的發(fā)展。③能比較客觀的看待自我，表現(xiàn)自我，敏感的防衛(wèi)自我，珍重自我；理想自我與現(xiàn)實自我仍面臨分裂的危機，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。④對未來充滿理想，好的意志品質(zhì)也有發(fā)展，但又會出現(xiàn)與生活脫節(jié)的幻想。4關(guān)鍵期是指最易學(xué)會和掌握知識技能、行動動作的特定年齡時期。的認知發(fā)展理論：發(fā)展就是個體與環(huán)境不斷相互作用的一種建構(gòu)過程，個體內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)不斷變化。圖式：認知結(jié)構(gòu)的基本單元，表現(xiàn)出某種可以重復(fù)的動作模式或思維模式。同化：主體把新刺激組合到原有圖式中，使原有圖式豐富和擴大的過程。順應(yīng)：當(dāng)主體不能 1利用原有圖式接受和解釋新刺激的情境時，對自身圖式進行相應(yīng)的改變和創(chuàng)新，以適應(yīng)新情境。認知發(fā)展可分為四個主要階段：感覺動作階段（從出生到2歲）、前運算階段（2－7歲）、具體運算階段（7－11歲）和形式運算階段（11－15歲）。 四個階段的特征：1）感覺動作階段的突出成就出現(xiàn)了；2）前運算階段中，兒童出現(xiàn)了象征思維和直覺思維。直覺思維表現(xiàn)出集中化、不可逆性和自我中心化。3）具體運算中，兒童思維有明顯的，突出成就是獲得，此外，兒童還獲得 能力。4）形式運算階段個體的特點：①個體的認知具有抽象思維能力。②能歸納概括個別事物的共同本質(zhì)特征。③在解決問題的過程中提出和檢驗假設(shè)。④具有命題思維能力。⑤具有演繹推理能力。 自我中心化傾向：兒童在面對問題情境時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。 泛靈論傾向：將任何事物都看作是生命或類生命的活動。 守恒指兒童認識到一個事物的知覺特征無論如何變化，它的量始終保持不變；維果斯基強調(diào)社會文化在兒童認知發(fā)展中的作用，是社會建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)。他的認知發(fā)展觀：提出了最近發(fā)展區(qū)，指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異。他的觀點是學(xué)習(xí)先于發(fā)展并促進發(fā)展。人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的。 中學(xué)生觀察發(fā)展的特點：觀察事物的自覺性逐步增強；觀察的持久性增強；觀察的精確度提高；感受性增強；概括性明顯發(fā)展（初二是轉(zhuǎn)折點）中學(xué)生思維發(fā)展的特點：抽象邏輯思維由經(jīng)驗型上升到理論型；初二是中學(xué)階段思維發(fā)展的關(guān)鍵期。認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系：12) （維果斯基）教學(xué)支架：指兒童在試圖解決超過他們當(dāng)前知識水平的問題時，教師或者更有能力的同伴所給予的支持和指導(dǎo)。人格是指一個人整體的精神面貌，是具有一定和穩(wěn)定的的總和。埃里克森認為，人格發(fā)展必須經(jīng)歷1）嬰兒期信任感對不信任感；2）幼兒期自主感對羞恥感與懷疑感；3）兒童早期主動感對內(nèi)疚感；4）兒童晚期勤奮感對自卑感；5）青少年期自我同一性對角色混亂；6）青年期親密感對孤獨感；7）成人感繁殖感對停滯感；8）老年期自我整合對 絕望感。 自我同一性是指整合過去、現(xiàn)在和未來的自我，并形成一致的感覺，一種知道個人未來目標(biāo)“的感覺。影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)方式、學(xué)校教育（教師的品行素質(zhì)、班級環(huán)境、課外訓(xùn)練活動）、同輩群體。11生活態(tài)度）、自我與社會的統(tǒng)合、自我與自己實踐活動的統(tǒng)合。1：個體對自己及自己與周圍世界關(guān)系的認識。從形式上分為：自我認識、自我體驗、自我控制；從內(nèi)容上分為：生理的我、心理的我、社會的我；從自我觀念上分為：現(xiàn)實的我、投射的我、理想的我。自我意識的發(fā)展：出現(xiàn)：兒童3歲左右；加速發(fā)展：小學(xué)；突變時期：青少年時期。中學(xué)生自我意識發(fā)展指導(dǎo)：幫助中學(xué)生正確認識和評價自己；獲取積極的自我體驗；提高自我控制能力。 131認知方式，又稱認知風(fēng)格，指個體偏愛的習(xí)慣采用的加工信息方式。有以下幾種：1）場依存型（對物體的知覺傾向于外部參照物為信息加工的依據(jù)）和場獨立型（內(nèi)部線索參照，不受外來事物干擾）；2）沖動型與沉思型；3）整體型和序列型 1也即智力：涉及感知、記憶想象和思維等方面的信息加工能力。智力是個體的先天因素與后天環(huán)境因素相互作用的結(jié)果，有明顯的差異，包括個體差異（量和質(zhì)的差異）與群體差異（性別、年齡、種族差異）。人們的智力水平呈正態(tài)分布。21認知差異的教育意義：1）創(chuàng)設(shè)適應(yīng)認知差異的教學(xué)組織形式；2）采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式（布魯姆的掌握學(xué)習(xí)）；3）運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段（斯金納的程序教學(xué)）171性格是指個體字生活中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格類型分為：1）機能類型說（英國的培因?qū)⑵浞譃槔碇切?、情緒型、意志型）；2）向性說（瑞士的榮格提出1）信號學(xué)習(xí)2）刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)3）連鎖學(xué)習(xí)4）言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)5）辨別學(xué)習(xí)6）概念學(xué)習(xí)7）規(guī)則學(xué)習(xí)8）問題解決學(xué)習(xí)（最高層次的學(xué)習(xí)） 1）言語信息學(xué)習(xí)2）智慧技能學(xué)習(xí)3）控制調(diào)節(jié)和管理的學(xué)習(xí)）4）動作技能學(xué)習(xí)5）態(tài)度學(xué)習(xí) *我國將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為1）知識的學(xué)習(xí)2）技能的學(xué)習(xí)3）社會規(guī)范的學(xué)習(xí) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是通過條件的作用，在刺激和行為之間建立聯(lián)結(jié)。強化在此過程中有重要作用。分為經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用。 桑代克的試誤學(xué)習(xí)論，認為“學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)”，學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律 斯金納的操作條件作用，提出了學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：強化、逃避條件作用、回避條件作用、消退、懲罰他認為個體行為分為2類：應(yīng)答性行為和操作性行為。 塑造或促進良好行為的方式有：12塑造（也叫連續(xù)接近法，指通過強化每一個小的進步達到預(yù)期行為目標(biāo)的有效方法） 根據(jù)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)原理，消除不良行為的策略有：。 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)， 他提出的學(xué)習(xí)觀是1）學(xué)習(xí)的2）學(xué)習(xí)包括轉(zhuǎn)化和評價的三個過程；他提出的教學(xué)觀是1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則認知結(jié)構(gòu)：反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系的意義學(xué)習(xí)即符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實現(xiàn)意義學(xué)習(xí)主要條件1）學(xué)生必須具有意義學(xué)習(xí)的心向2）學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義3）學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)挠^念。** 接受學(xué)習(xí)指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)。 **** 認知學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用:1）重視對關(guān)系的了解20重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)1己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，主動性、社會性和情境性。其所謂的 3知識觀1）并非預(yù)先確定，更非絕對正確2）只能以自己的經(jīng)驗、信念為背景3）知識在具體情境的復(fù)雜變化中不斷深化。學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)生觀，教學(xué)應(yīng)把學(xué)的現(xiàn)有的經(jīng)驗作為新知識的知長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)化。* 建構(gòu)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用1）研究性學(xué)習(xí)2）合作學(xué)習(xí)3）教學(xué)對話第四章 學(xué)習(xí)動機 激活、指向、維持。* 學(xué)習(xí)動機指激發(fā)個體進過學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使個體的學(xué)習(xí)活動朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)動機有兩個基本成份：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。學(xué)習(xí)需要是個體從事學(xué)習(xí)活動的最根本動力。 學(xué)習(xí)需要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中因感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 誘因：與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外部條件或刺激物，如表揚、獎勵等。** 學(xué)習(xí)動機的種類1）近景的直接性動機和遠景的間接性動機2）**班杜拉認為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先天因素的影響，行為結(jié)果因素即強化，有三種：直接強化、替代強化、自我強化***影響自我效能感的因素1）自我效能感的形成主要受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影響；2）歸因方式可使個體的成敗經(jīng)驗對自我效能感的影響出現(xiàn)變化；3）自我效能感還受替代強化的影響★如何樹立自信心？ 1**①通過要求學(xué)生形成適當(dāng)?shù)念A(yù)期來實現(xiàn)；②讓學(xué)生在活動中體驗到更多的成功；③通過提供挑戰(zhàn)性任務(wù)來實現(xiàn) 2: **①具體的、短期內(nèi)能實現(xiàn)的、中難度的目標(biāo)可以有效激發(fā)學(xué)生動機；②對學(xué)習(xí)目標(biāo)達到與否的反饋或評價有助于激發(fā)動機。3①教師幫學(xué)生建立積極的自我概念；②讓學(xué)生體驗成功的喜悅；③對于低成就的學(xué)生，還必須教授他們有效的學(xué)習(xí)方法。習(xí)得性無助：學(xué)習(xí)者認為無論自己怎樣努力也不可能取得成功，并由此產(chǎn)生沮喪，喪失動機，甚至不去避免失敗，放棄學(xué)習(xí)的無助行為。第五章 學(xué)習(xí)遷移 ** 學(xué)習(xí)遷移即一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。** 遷移的種類1）正、負遷移2）順向、逆向遷移3）水平與垂直遷移4）一般與具體遷移5）同化性、應(yīng)性與重組性遷移** 關(guān)于遷移的基本理論：早期理論：1）形式訓(xùn)練說（沃爾夫提出，官能自動遷移到活動中）；2）共同要素說（桑代克提出）；3）經(jīng)驗類化說（賈德提出，關(guān)鍵在于概括）；4）關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔書心理學(xué)家，理解和頓悟）4現(xiàn)代遷移理論：1）認知結(jié)構(gòu)遷移論、（以奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)）2）產(chǎn)生式論（辛格萊和安德森提出