【正文】 20 世紀(jì)末的教育學(xué)的特征主要表現(xiàn)為：（ 1）教育學(xué)研究的問(wèn)題領(lǐng)域急劇擴(kuò)大；（ 2）教育學(xué)研究基礎(chǔ)和研究模式的多樣化；（ 3）教育學(xué)發(fā)生了細(xì)密的分化，形成了初步的教育學(xué)科體系，同時(shí)也出現(xiàn)了各種層次與類(lèi)型的綜合；（ 4）教育學(xué)研究與教育實(shí)踐改革的關(guān)系日益密切；（五）教育學(xué)加強(qiáng)了對(duì)自身的反思，形成了教育學(xué)的元理論。 第二節(jié) 教育學(xué)在師范教育中的地位和作 用 教育學(xué)的價(jià)值主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面： （ 1） 啟發(fā)教育實(shí)踐工作者的教育自覺(jué)，使他們不斷地領(lǐng)悟教育的真諦； （ 2） 獲得大量的教育理論知識(shí)，擴(kuò)展教育工作的理論視野； （ 3） 養(yǎng)成正確的教育態(tài)度，培植堅(jiān)定的教育信念； （ 4） 提高教育實(shí)際工作者的自我反思和發(fā)展能力； （ 5） 為成為研究型的教師打下基礎(chǔ)。 第一章 教育 第一節(jié) 教育的產(chǎn)生與發(fā)展 一、教育的起源 在教育學(xué)史上，關(guān)于教育起源問(wèn)題有以下幾種觀點(diǎn)： 第一，教育的神話起源說(shuō)。這是人類(lèi)關(guān)于教育起源的最古老的觀點(diǎn)，所有的宗教都持這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)是根本錯(cuò)誤的，是非科學(xué)的。 第二，教育的生物起源說(shuō)。該學(xué)說(shuō)的代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D爾諾與英國(guó)的教育學(xué)家沛西 ?能。勒?qǐng)D爾諾在《人類(lèi)各種人種的教育演化》（ 1900 年）一書(shū)中首先明確提出了動(dòng)物界已經(jīng)存在教育的觀點(diǎn)。他以老貓教小貓捕鼠、老鴨子教小鴨子游水為例，證明教育超出人類(lèi)社會(huì)范圍，并早在人出現(xiàn)以前就存在了。人類(lèi)社會(huì)的教育是對(duì)動(dòng)物界教育的繼承、改善和發(fā)展。沛西 ?能在 1923 年不列顛協(xié)會(huì)教育科學(xué)組大會(huì)上以“人民的教育”為題中認(rèn)為，“生物的沖動(dòng)是教育的主要?jiǎng)恿Α?，也就是說(shuō)，教育的產(chǎn)生完全來(lái)自動(dòng)物的本能，是種族 發(fā)展的本能需要。教育生物起源學(xué)說(shuō)是教育學(xué)史上第一個(gè)正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)，也是較早地把教育起源問(wèn)題作為一個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題提出來(lái)的。它標(biāo)志著教育問(wèn)題上開(kāi)始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。他們的根本錯(cuò)誤在于沒(méi)有把握人類(lèi)教育的目的性和社會(huì)性。 第三，教育的心理起源說(shuō)。教育的心理起源說(shuō)在學(xué)術(shù)界被認(rèn)為是對(duì)教育生物起源學(xué)說(shuō)的批判。其代表人物為美國(guó)教育史家孟祿。他認(rèn)為，在 原始社會(huì)中尚未有獨(dú)立的教育活動(dòng)，也就是說(shuō)，尚未有我們今天的制度化的教育活動(dòng)。原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)的模仿。這種學(xué)說(shuō)認(rèn)為教育起源是遺傳性的和先天的，是本能而不是文化的和社會(huì)的。 第四，教育的勞動(dòng)起源說(shuō)。對(duì)于教育起源問(wèn)題進(jìn)一步深入的解釋是在馬克思主義的歷史唯物主義的指導(dǎo)下產(chǎn)生的。這就是教育的勞動(dòng)起源說(shuō)。教育的勞動(dòng)起源說(shuō)也稱教育的社會(huì)起源說(shuō)，它是在直接批判生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的。持這一觀點(diǎn)的學(xué) 者很多，主要集中在前蘇聯(lián)和我國(guó)。“勞動(dòng)起源說(shuō)”的直接理論依據(jù)和方法論基礎(chǔ)是恩格斯的著作《勞動(dòng)在從猿到人的轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用》（ 1876 年）。教育的勞動(dòng)起源說(shuō)，其主要觀點(diǎn)可以概括為：第一，人類(lèi)教育起源于其勞動(dòng)或勞動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的需要。第二，以制造和利用工具為標(biāo)志的人類(lèi)的勞動(dòng)不同于動(dòng)物的本能活動(dòng)，前者是社會(huì)性的，因而教育是人類(lèi)的一種社會(huì)活動(dòng)。第三，教育產(chǎn)生于勞動(dòng)是以人類(lèi)語(yǔ)言意識(shí)的發(fā)展為條件的。第四，教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動(dòng)過(guò)程中形成與積淀的社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)。第五，教育的范疇是歷史性與階級(jí)性的統(tǒng)一。 二、教育的發(fā)展 （一）原始教育 原始教育具有如下特征；第一，教育水平低。沒(méi)有產(chǎn)生制度化的教育機(jī)構(gòu)，教育只是在社會(huì)生活和生產(chǎn)中進(jìn)行的，教育的內(nèi)容是非常貧乏的，教育的方法也主要是口耳相傳和實(shí)踐中的模仿；第二，教育沒(méi)有階級(jí)性；第三，教育與原始宗教或儀式有著緊密的聯(lián)系。 成人儀式在原始社會(huì)青少年的成長(zhǎng)中起著非常重要的作用，是專門(mén)為青少年兒童舉行的。 （二）古代教育 1．奴隸教育的特征 第一，古代學(xué)校的出現(xiàn)。人類(lèi)最早的學(xué)校出現(xiàn)在公元前 2500 年左右的埃及，我國(guó)的學(xué)校產(chǎn)生于公元前 1000 多年前的商代，歐洲的學(xué)校大概是在公元前 8 至 7 世紀(jì)。學(xué)校的出現(xiàn)意味著人類(lèi)正規(guī)教育制度的誕生，是人類(lèi)教育文明發(fā)展的一個(gè)質(zhì)的飛躍。學(xué)校的出現(xiàn)需要具備一定的社會(huì)條件，如人類(lèi)文化的發(fā)展，社會(huì)物質(zhì)資料生產(chǎn)的水平提高使腦力勞動(dòng)從體力勞動(dòng)中分化出來(lái)，文字的出現(xiàn)。學(xué)校的產(chǎn)生標(biāo)志著教育從生產(chǎn) 勞動(dòng)中的第一次分離。 第二，教育階級(jí)性的出現(xiàn)。奴隸社會(huì)教育的階級(jí)性具體體現(xiàn)在：教育目的是培養(yǎng)奴隸主階級(jí)治理國(guó)家所需要的人才；教育的對(duì)象主要是一些奴隸主貴族子弟；教育內(nèi)容多是以軍事教育和道德教育為主，以滿足統(tǒng)治階級(jí)對(duì)內(nèi)對(duì)外武力鎮(zhèn)壓和道德教化的雙重需要；教育方法體罰盛行，注重機(jī)械的練習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練；教師擔(dān)負(fù)起教育青少年一代的職責(zé)，被賦予很大的權(quán)力，具有很高的權(quán)威。自此以后，教育的階級(jí)性是一切階級(jí)社會(huì)中的重要屬性，在實(shí)際教育活動(dòng)中也就是教育“由誰(shuí)領(lǐng)導(dǎo)”和“為誰(shuí)服務(wù)”的問(wèn)題。 第三，古代學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離。 2．封建教育的特征 古代封建社會(huì)教育的基本特征，具體表現(xiàn)在： 第一，學(xué)校教育的主要目的是培養(yǎng)適合統(tǒng)治階級(jí)所需要的官吏、牧師或騎士。在封建中國(guó)，學(xué)校教育的主要目的就是為了傳播統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)和治國(guó)方略，培養(yǎng)能夠維護(hù)和鞏固封建統(tǒng)治的官吏。在歐洲封建時(shí)代，世俗封建教育主要是培養(yǎng)能夠忠于世俗封建主的“騎士”，而僧侶封建教育主 要是培養(yǎng)能夠忠于教權(quán)的“教士”或“牧師”。歐洲封建社會(huì)的學(xué)校教育基本上是由教會(huì)來(lái)控制。 第二，學(xué)校教育既具有鮮明的階級(jí)性，又具有嚴(yán)格的等級(jí)性或濃厚的宗教性。教育的等級(jí)性就是指在封建統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部，不同官職出身的人的子弟接受不同等級(jí)的教育。如在我國(guó)唐朝的官學(xué)體系中，設(shè)有“六學(xué)二館”，即弘文館、崇文館、國(guó)子學(xué)、太學(xué)、四門(mén)學(xué)、書(shū)學(xué)、算學(xué)、律學(xué)。教育的宗教性主要是歐洲封建教育而言的，教育的宗教性體現(xiàn)了教育的階級(jí)性。 第三，教育的內(nèi)容主要是 以道德文章或宗教經(jīng)典為主。在中國(guó)，封建學(xué)校教育的主要內(nèi)容就是“四書(shū)五經(jīng)”等儒家經(jīng)典以及根據(jù)這些經(jīng)典所編撰的一些啟蒙讀物，如《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千字文》、《女兒經(jīng)》等。在西方，其主要內(nèi)容就是宗教教義及與之相產(chǎn)的內(nèi)容，如《圣經(jīng)》，教父著作，經(jīng)院哲學(xué)家的著作，各種祈禱書(shū)、贊美詩(shī)、圣詩(shī)等。不過(guò)，也存在著一些少量的科技教育的內(nèi)容。例如中國(guó)增加一些算學(xué)、天文學(xué)、醫(yī)學(xué)等方面的內(nèi)容。到了唐代，各地建立起一些?？菩詫W(xué)校，同時(shí)在一些中央部門(mén)，如太醫(yī)署、太仆寺、司天臺(tái)等，也設(shè)科招生，培養(yǎng)一些專門(mén)人才，達(dá)到一定的規(guī)模，這在世 界范圍內(nèi)也是最早的。 第四，教育教學(xué)方法主要以嚴(yán)格的紀(jì)律約束為主，輔以個(gè)人自學(xué)和修行。機(jī)械記憶、背誦、體罰是常用的教育教學(xué)及管理措施，與此同時(shí)，教育者們也非常強(qiáng)調(diào)個(gè)人的體會(huì)和自覺(jué)踐行。 第五，形成了比較系統(tǒng)的教育體系，積累了比較豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，提出了比較豐富的教育教學(xué)思想。中國(guó)在漢代就建立了從中央到地方的官學(xué)體系，還有私學(xué)系統(tǒng)，私學(xué)不僅有啟蒙教育，而且還有高等教育。在官學(xué)和私學(xué)之外，還有書(shū)院和社學(xué)。在中世紀(jì)的歐洲，教會(huì)也創(chuàng)辦了大 量的、各種層次和類(lèi)型的的學(xué)校，如教區(qū)學(xué)校、主教學(xué)校、修道院學(xué)校以及教會(huì)大學(xué)。在這一時(shí)期，出現(xiàn)的專門(mén)論述教育問(wèn)題的文章和專著有：我國(guó)的《學(xué)記》、顏之推的《顏氏家訓(xùn)》、韓愈的《師說(shuō)》和《進(jìn)學(xué)解》、程端禮的《程氏家塾讀書(shū)分年日程》和黃宗羲的《學(xué)?！返鹊?。西方的杰羅姆的《致萊塔的信》、本篤的《本篤規(guī)程》、伊西多的《辭源》等。 （三）現(xiàn)代教育 1．資本主義教育的特征 第一，教育的目的在于既要培養(yǎng)和選 拔資產(chǎn)階級(jí)的統(tǒng)治人才，又要給予廣大的勞動(dòng)人民以一定的文化科學(xué)知識(shí)。資產(chǎn)階級(jí)的統(tǒng)治人才應(yīng)該掌握現(xiàn)代生產(chǎn)和管理的豐富知識(shí)，并且要具有敢于吃苦、冒險(xiǎn)的精神及與人交往合作的能力。最早頒布義務(wù)教育法的是普魯士，時(shí)間是 1754 年，其次是 1774 年的奧地利，美國(guó)是 1852 年，英國(guó)是 1870 年，日本是 1872 年，法國(guó)是 1882 年。義務(wù)教育的年限也逐漸地從 4 年延長(zhǎng)到 6 年、 7 年、 8 年，到現(xiàn)在最長(zhǎng)的達(dá) 12 年。 第二，建立了現(xiàn)代學(xué)校制度。形成了完整的從學(xué)前教育到高等教育的學(xué)制系統(tǒng)。在 20 世紀(jì)中葉之前，仍保留著明顯的“雙軌制”。所謂“雙軌制”就是指在資本主義的學(xué)校教育制度有兩個(gè)互相獨(dú)立的系統(tǒng)：一個(gè)是專門(mén)為資產(chǎn)階級(jí)子弟服務(wù)的，配備有良好的師資和設(shè)備，學(xué)生們沿著這個(gè)系統(tǒng)深造，就可以升入一些有名的高等學(xué)校，畢業(yè)以后直接成為統(tǒng)治階級(jí)和各級(jí)管理人員。另一個(gè)勞動(dòng)人民的子弟準(zhǔn)備的，師資力量和教學(xué)設(shè)備都比較差，主要是學(xué)習(xí)一些實(shí)用知識(shí)和技能，很少有升大學(xué)的機(jī)會(huì)，一般在上中學(xué)之前就進(jìn)入勞動(dòng)市場(chǎng)了。 第三，課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容得到了不斷的調(diào)整，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的新教學(xué)方法不 斷出現(xiàn)。在這方面，最突出的一點(diǎn)就是打破了古代社會(huì)道德課程或宗教課程一統(tǒng)天下的局面，引入了大量的現(xiàn)代科學(xué)課程，而且日益把科學(xué)課程放在了學(xué)校課程體系的核心地位。 第四，師生關(guān)系民主化。如古代中國(guó)所說(shuō)的“一日為師，終身為父”和西方中世紀(jì)所說(shuō)的“牧師代表上帝的旨意”等，都明顯地反映了師生關(guān)系的不平等性及專制性。師生關(guān)系的民主化是現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育民主化的一個(gè)重要反映，也是現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育民主化的一個(gè)重要內(nèi)容。 第五，獨(dú)立形態(tài)的 教育學(xué)產(chǎn)生并得到了極大的發(fā)展。 2．社會(huì)主義教育的特征 社會(huì)主義教育與資本主義教育既有共同的地方，也存在著質(zhì)的不同。 共同的地方在于兩者都要適應(yīng)并推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展，滿足現(xiàn)代社會(huì)的多樣化的教育需求，建立完備而靈活的學(xué)校教育制度，不斷地調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和更新課程內(nèi)容，提高學(xué)生的整體素質(zhì)，發(fā)展教育科學(xué)事業(yè)，提高教育實(shí)踐的科學(xué)化水平，等等。 不同的地方突出地表現(xiàn)在教育 目的和教育的社會(huì)屬性上，具有中國(guó)特定的社會(huì)主義初級(jí)階段教育的特征有： 第一，教育的目的在于培養(yǎng)社會(huì)主義初級(jí)階段的公民和社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)人才。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，是具有社會(huì)性的，在階級(jí)社會(huì)里自然是具有階級(jí)性的。不僅古代社會(huì)的教育具有鮮明的階級(jí)性與等級(jí)性，就是資本主義社會(huì)的教育和社會(huì)主義的教育也是有階級(jí)性的。社會(huì)主義教育事業(yè)的階級(jí)性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是表現(xiàn)在教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)方面，將教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)從國(guó)內(nèi)外的資產(chǎn)階級(jí)的手中奪回到廣大的人民群眾手中；另一方面是教育目的的制 定上，社會(huì)主義的教育目的是要培養(yǎng)社會(huì)主義初級(jí)階段的公民和社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)人才。因此，當(dāng)社會(huì)主義國(guó)家建立起自己的政權(quán)以后，教育上的重要措施就是改變教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和教育目的的性質(zhì)。 第二，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合既是學(xué)校教育的社會(huì)主義性質(zhì)的體現(xiàn)，又是進(jìn)行社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)的內(nèi)在要求。 第三，教育科學(xué)的研究有了科學(xué)方法論的基礎(chǔ)。馬克思主義是指導(dǎo)社會(huì)主義國(guó)家教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。 第二節(jié) 現(xiàn)代教育 一、現(xiàn)代教育的公共性 現(xiàn)代教育的公共性是指：現(xiàn)代教育越來(lái)越成為社會(huì)的公共事業(yè)，是面向全體人民，而不是面向一部分人的，是為全體人民服務(wù)的，而不是僅為一小部分人服務(wù)的。與之相關(guān)的就是現(xiàn)代教育的公平性，即現(xiàn)代教育要為每一位受教育者提供同樣的機(jī)會(huì)和服務(wù)，努力做到受教育機(jī)會(huì)的均等，并制定切實(shí)可行的措施保證實(shí)際上的公平。這就是說(shuō)，