【正文】 但卻相互協(xié)調配合。⑴2《幼兒園教育指導綱要》下的幼小銜接《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼小銜接的過渡應該是自然的，這要建立在整個幼兒階段的正確發(fā)展基礎上。幼小銜接不應是簡單地在幼兒園和小學之間增加一個過度環(huán)節(jié)；幼小銜接不是誰靠誰，而是幼兒園和小學都要靠兒童的發(fā)展規(guī)律。如果幼小銜接工作的結果是使幼兒園越來越小學化或者是使小學教育幼兒園化，這都是不學的，是不利于兒童的終身發(fā)展的。在這期間，幼小銜接工作應以“在過渡中促發(fā)展，在發(fā)展中求適應”為指導思想，圍繞“學習適應能力（語言、數(shù)學能力）、社會適應能力（規(guī)則意識和執(zhí)行規(guī)則的能力，任務意識和執(zhí)行任務的能力，學習、生活的獨立性和主動性，人際交往的能力）”這一核心，為兒童做一般的和特殊的兩個方面連續(xù)的準備，以幫助兒童實現(xiàn)兩個不同教育階段的順利過渡。在此基礎上提出并確定了幼小銜接的雙向任務：學前教育做好入學準備教育，重點是學習適應和社會性適應準備；小學教育做好入學后的適應教育，把入學后教育的起點降到符合幼兒與小學交叉階段特點的水平，使兒童順利地適應小學學習生活?！队變簣@教育指導綱要（試行）》是通過“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼小銜接的關鍵是要遵循教育的規(guī)律，幼兒教育要按幼兒年齡特點進行，小學教育要按小學生年齡特點進行；幼小銜接的核心是要找到“奠基階段”的內容，而不是簡單地在幼兒園和小學之間增加一個環(huán)節(jié)。從表面上看幼小銜接是指幼兒園與小學兩個階段教育的平穩(wěn)連接與過渡。它們共同構成一個既沒有絕對起點，又不是間斷跳躍的不斷建構的發(fā)展全過程。在過渡時期，幼兒園和小學兩階段的特點同時并存，且相互交叉。為適應兒童在此時的身心發(fā)展特點和規(guī)律，促進其健康成長，幼兒園和小學都要指定適應兒童此時的身心發(fā)展特點和規(guī)律，促進其健康成長的教育。孩子入學后,必須離開“第二個母親”角色的關系——幼兒園教師,而去接受嚴格要求、學習期望高的小學教師,這使孩子感到壓力和負擔。小學中正規(guī)的科目學習方式與幼兒園的自由游戲、探索學習和發(fā)現(xiàn)學習方式有較大區(qū)別,孩子必須有適當?shù)臅r間加以適應。通常在幼兒園被認為是理所當然的個人要求,在小學不再被重視,孩子入小學后,必須學會正確地認識自己,融入集體,他們以往的感性將漸漸被理性和規(guī)則所控制。孩子入小學后與幼兒園的友伴分離,重新建立新的人際關系,結交新朋友,尋找自己在團體中的位置并為班級所認同。家長和教師都會對上了學的孩子給予新的期望和壓力,為了學業(yè)而減少了孩子游戲活動的時間等。哈克教授的研究對我們做好幼小銜接的工作具有借鑒和重要的意義。幼兒階段的注意主要是無意注意!這種注意主要靠環(huán)境中新奇有趣的事物引起，而小學生在上課時需要的是有意注意!即他們學習時需要依靠自己意志的努力!有意識地控制自己把注意指向教師。幼兒園強調幼兒在玩中學，教師通過多種渠道設計有趣的游戲活動，將五大領域各門學科有機整合，融會貫通，幼兒在玩中不知不覺地學習。而且小學的學習方式以集中教學為主，分散活動相對減少。除了上面提到的三個方面的不同以外!還有許多，如習慣、能力、意識、態(tài)度等方面的不同。而北京市“幼兒園‘快樂與發(fā)展’課程”課題組則是從幼兒自身，如幼兒自身發(fā)展水平的差異等，和幼兒所處環(huán)境的不同這幾方面來闡述主要根源問題的。 １學制的改革可通過重新劃分學制來解決幼小銜接問題。新的改革嘗試是打破傳統(tǒng)的年級概念，在包括母育學校（法國的幼兒教育機構）和小學的整個初等教育中建立新的教學組織形式—— “教學階段”即將211歲兒童的教育分為三個連續(xù)的教學階段，每個階段一般由三個學年組成：一是啟蒙學習階段（25歲），包括母育學校的小班和中班；二是基礎學習階段（58歲），包括母育學校的大班和小學的前兩年；三是深入學習階段（811歲），包括小學的后三年。如第二階段（基礎學習階段）里，學生主要學習法語和數(shù)學，并初步養(yǎng)成自覺和獨立學習的習慣。當任何一階段的要求都已達到時，學生便可以進行下一階段的學習。⑺從上我們可以看出“教學階段”的優(yōu)點在于，有利于兒童個性的發(fā)展，如采用因材施教的方法：學習比較吃力的學生可以得到教師的特別關注從而逐漸取得進步，而對于那些智力“超前”的學生，可以讓他們提早接觸、學習高一階段的新知識；有利于提高兒童社會交往的能力，如通過母育學校的五大課程，讓兒童在一種比家庭更為復雜的場地——學校，獲得最初的社會經驗和知識，并在此基礎上學會獨立、合作；有利于發(fā)揮和挖掘每一階段的教學小組中所有教師的能力和潛力，可以集中他們的集體智慧以共同搞好教學工作。除法國采用學制的改革來解決幼小銜接問題，還有英國，瑞士等。瑞士的日內瓦實施的是將學前兩個年級與小學一二年級設在一個機構中，如“Maison Des Petits”學前教育中心。２課程的設置幼兒園教育和小學教育階段課程設置的差異性導致兒童學習適應的困難，可通過調整課程來解決幼小銜接問題。同時。該課程最大的特點是綜合探究性, 讓孩子對生活的各個方面進行多種多樣的探究。它注重讓兒童學習與生活相關的各種初步的科學知識, 讓兒童形成初步的科學能力和科學態(tài)度, 注重在探究活動中培養(yǎng)兒童發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。⑻幼小課程目標、內容、教育方法等的改革為幼小銜接創(chuàng)造了良好的條件，幼小改革后目標的一致性，使幼兒園教育能成為兒童在小學繼續(xù)學習和發(fā)展的基礎?；蛘哒f, 日本幼兒園的課程設計思路成了中小學低年級課程的基本設計思路——不是分科教學, 而是“領域活動”。不是教師直接教學, 而是兒童在教師提供的環(huán)境中主動探索。而且更為重要的是通過小學課程思路向幼兒園教育靠攏，來減少小學和幼兒園之間的梯度，從而使幼小銜接能夠順利進行。小學教學組織形式的調整： 1）豐富小學的教養(yǎng)內容,它包括:引入各種有創(chuàng)造性質的兒童活動類型；在教養(yǎng)內容中充實各方面的知識,最大限度地激發(fā)兒童的認識興趣,滿足他們對實際活動的需要,在此基礎上培養(yǎng)兒童對周圍環(huán)境的關心和責任。2)廣泛運用激活兒童思維、想象和探究活動的教學方法,把開放型的任務和封閉型的任務結合起來是提高兒童認識積極性,激發(fā)思維靈活性的重要條件。幼兒園教學組織形式的調整；1)取消幼兒園中嚴格規(guī)定的教學。3）運用多樣化的“非課堂型”教學形式。5)保證作業(yè)(全班的、分班的)與兒童的日常生活和他們的獨立活動(游戲,藝術,建構活動等)之間的相互聯(lián)系。保證他們有機會與同伴面對面的交流,與他相互作用,并向他學習(不僅是向成人學習)。允許兒童有發(fā)表自己見解,堅持自己的提議和保留錯誤的權利。在小學方面，如豐富小學的教養(yǎng)內容這一方法。采取這些措施的豐富了兒童的一般文化修養(yǎng)(擴大兒童的信息量,培養(yǎng)他們的感知力和感受力,形成他們的價值觀和審美觀)。它就借鑒了小學的教學形式。通過這一改變，使得兒童才有可能一起討論任務,尋找解決問題的方式,分配活動中的角色和變換角色等，最后來適應新的交往合作關系。３師資的培養(yǎng)教師的教學觀念和行為變化直接影響幼小銜接工作的最后結果，關系兒童發(fā)展水平的提高。英國早期教育機構的教師來自大學，保育員來自推廣教育學院。保育員是準備08歲的兒童工作的，在校所學課程也是相應的。特別是在師資培訓中注意掌握兒童發(fā)展的規(guī)律和不同發(fā)展水平的特點，因此，教師能在一個班上針對不同兒童的不同發(fā)展水平加以引導，有的放矢地進行個別教育。⑽從上可以看出通過讓幼兒，小學教師接受從幼兒到小學兩個階段的教育的學習，使得他們先在理論上對各年齡兒童的特點都有一定的了解，然后在通過實踐進行操練。又如美國的大部分州根據兒童的年齡層進行師資認證，幼兒園至小學三年紀為一個認證階段，這樣可以使得教師懂得幼兒教育和小學教育的差異，有利于兒童環(huán)境適應能力的提高。四．幼小銜接的展望1．對防止幼兒園教育小學化傾向的初步思考當前，幼兒教育發(fā)展迅速，小學學前班、民辦幼兒園等多種辦園方式百花爭艷。法國思想家盧梭說過：“大自然希望兒童在成人之前，要像兒童樣子，如果我們打亂了這個次序，就會造成一些果實的早熟，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們會使活潑的幼兒變得老態(tài)龍鐘。他們意欲培養(yǎng)智力超群的孩子，以為這樣做幼兒上小學后就不會有什么困難，殊不知，這樣做違背了幼兒發(fā)展規(guī)律，抹煞了幼兒個性，埋下了拔苗助長的禍根。⑾ 2．關注銜接關鍵，構件“互相靠攏”的平臺（即重視配合和合作）綜觀幼小銜接的現(xiàn)狀，還普遍存在著雙向聯(lián)系較少或不夠深入，幼兒園向小學靠攏得多、小學向幼兒園靠攏得較少等問題。幼兒園與小學雙方人員應針對作息時間、學習方式、習慣培養(yǎng)等問題進行研討，形成了一定的共識：觀念的轉變是幼小銜接的關鍵，而根據兩個階段的差異性互相靠攏，將共性之處如“興趣點、習慣培養(yǎng)”等加以發(fā)揚光大，這是做好銜接工作的核心環(huán)節(jié)。如能以地區(qū)劃分，將小學與幼兒園進行掛鉤，作為長期的銜接伙伴，彼此雙方互相往來，互相了解，小學老師可到掛鉤幼兒園去了解幼兒園的教學形式與方法以及具體教學內容和常規(guī)要求，幼兒園老師可到對口小學去了解小學低年級的教學形式，這樣就能為較好地搞好銜接工作創(chuàng)造出有利的條件