【正文】 目反應(yīng)理論三參數(shù)模式的公式如下： P（ θ） =c＋（ 1－ c） /｛ 1＋ EXP［ a（ b－ 0）］｝。 項目特征曲線假設(shè) 是指被試對測驗項目所作反應(yīng)的概率遵循一定的函數(shù)關(guān)系，這種函 數(shù)關(guān)系可以用項目特征曲線表示出來。 （ 1）馬斯洛的需要層次 在心理學(xué)上，需要層次論是解釋人格的重要理論，也是解釋動機的重要理論。他認為可以將其“定義為不斷實現(xiàn)潛能、智能和天資，定義為完成天職或稱之為天數(shù)、命運或稟性，定義為更充分的認識、承認了人的內(nèi)在天性，定義為在個人內(nèi)部不斷趨向統(tǒng)一、整合或協(xié)同動作的過程”。 （ 2）羅杰斯的 人格理論 羅杰斯提倡人格的自我論。他不滿于弗洛伊德的本能沖動的看法與學(xué)習(xí)論者控制外在情境的機械的觀點，而特別強調(diào)“人”本身與其主觀經(jīng)驗的重要性。羅杰斯在大量的臨床實踐中，逐漸接受并使用“自我概念”，他的人格理論也常常被稱作自我理論。隨著兒童與外界進行更為廣泛的相互作用，兒童開始形成了他是誰和他可能是 誰的表象，即自我觀念。 在羅杰斯看來，自我的發(fā)展，以及是否能形成健康的自我，取決于兒童在嬰兒期所獲得的愛撫。他指出，每個人都具有積極尊重的需要，每個嬰兒都被驅(qū)使著去尋找積極尊重需要的滿足，只有那種能獲得愛撫，能得到情感上的滿足，能深得別人贊揚的兒童，才能得到這種尊重需要的滿足。 有機體的一切經(jīng)驗都是把實現(xiàn)趨向作為參照系來評估。那些同實現(xiàn)趨向相一致的體驗是令人滿足的，因此使個體產(chǎn)生對它們的接近和保持。所以，機體估價過程產(chǎn)生 — 種使有機體有可能把經(jīng)驗和自我實現(xiàn)相協(xié)調(diào)的反饋系統(tǒng)。這種“忠實于自己”的生活是完善的生活。幸福并不意味著一個人所有生 物需要都得到了滿足，如財產(chǎn)和社會地位等。需要注意的是，羅杰斯強調(diào)的是實現(xiàn)趨向而不是實現(xiàn)狀態(tài)。 動作技能的學(xué)習(xí) （一）行為派的理論 行為派的理論是建立在經(jīng)典條件反射和操作條件反射的基礎(chǔ)上的。行為主義心理學(xué)家則認為動作技能形成的本質(zhì)就是形成一套刺激 —— 反應(yīng)的相互聯(lián)結(jié)系統(tǒng)。如韋爾福德的動作技能形成模型將動作技能的形成分為三個連續(xù)的階段：感覺接受階段、由知覺到運動的轉(zhuǎn)換階段、效應(yīng)器階。心智技能的五個層次：辨別、具體概念、定 義概念、規(guī)則、高級規(guī)則。 心智技能形成 的理論包括加里培林關(guān)于心智活動按階段形成的理論：活動的定向階段、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段、出聲的外部言語活動階段、無聲的外部言語活動階段、內(nèi)部言語活動階段。馮忠良在加里培林 “ 內(nèi)化 ” 學(xué)說的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長期的 “ 結(jié)構(gòu) —— 定向 ” 教學(xué)實驗，提出了智力技能形成的階段理論。三是認知心理學(xué)關(guān)于心智技能的產(chǎn)生式系統(tǒng)理論。其基本原則是： “ 如果條件為 X,那么就實施行動 Y” ，即當(dāng)一個產(chǎn)生式的條件得到滿足，則執(zhí)行該產(chǎn)生式規(guī)定的某個行動。這些產(chǎn)生式組合而成的系統(tǒng)，即為產(chǎn)生式系統(tǒng)。 錯誤概念的轉(zhuǎn)變 建構(gòu)主義者提出，兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)并非從零開始，而是通過對原有知識經(jīng)驗進行建構(gòu)，在新舊經(jīng)驗雙向反復(fù)的相互作用下實現(xiàn)的，在接受系統(tǒng)的科學(xué)訓(xùn)練前，兒童的日常經(jīng)驗使他們對 客觀世界的各種自然現(xiàn)象初步形成了自己的看法和解釋，從而建構(gòu)了大量自發(fā)概念。 錯誤概念 具有廣泛性、隱蔽性、頑固性等特點。 以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育既強調(diào)尊重兒童已有的認識和認識水平，也強調(diào)兒童對科學(xué)概念的正確理解，強調(diào)通過兒童的自主建構(gòu)過程實現(xiàn)從錯誤概念到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。認知沖突是在學(xué)生積極的推理、預(yù)測等思維活動中產(chǎn)生的，所以，引導(dǎo)學(xué)生投入到積極的思維活動中，對當(dāng)前問題進行分析、推理，是引發(fā)認知沖突的重要條件。為揭露學(xué)生先前的概念，可以在教學(xué)時創(chuàng)設(shè)一種情境，讓學(xué)生用現(xiàn)有概念解釋事件。其實討 論并評價先前概念，在開始討論之前，教師要先請學(xué)生描述一下他們的概念，所有概念呈現(xiàn)完畢，教師要引導(dǎo)全班學(xué)生評論每個概念在解釋當(dāng)前事件中的可理解性、合理性和有效性。通過呈現(xiàn)先前的概念以及同學(xué)的概念，學(xué)生開始對自己的概念不滿，初步建立了概念沖突，而看到了自己概念的不足，學(xué)生便會傾向于改變它們。 教師不再把學(xué)生看成改造的對象，學(xué)生也不再把教師當(dāng)做崇拜、服從的權(quán)威，教師和學(xué)生形成一個學(xué)習(xí)共同體。 在信息社會里，教師必然要從“傳道”的神壇上走下來，走向?qū)W生，和學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)共同體。目前，我國基礎(chǔ)教育課程的理念、形態(tài)和功能正在發(fā)生深刻的變革，在教學(xué)過程中，教師的新見解未必大于學(xué)生的總和，也未必比學(xué)生都新。在學(xué)習(xí)共同體活動過程中，教師除了提出自己的見解外，更重要的任務(wù)是對學(xué)生的認識結(jié)果予以評價、引導(dǎo)、提升和總結(jié)，在和諧的氣氛中改變兒童的錯誤概念。在這樣的環(huán)境中，所有的見解都會 得到尊重，而不是對不同的見解嗤之以鼻。最后，教師不應(yīng)有固定的討論路線，而是要按照學(xué)生討論中實際表現(xiàn)出來的真正的思路自然而然地相互討論，逐漸澄清問題。 —— 認識所教課題的可能的概念發(fā)展方式。 —— 能夠提出學(xué)習(xí)任務(wù)以支持和鼓勵學(xué)生的進步。 —— 能夠組織和管理允許上述所有情況都發(fā)生的課堂環(huán)境。態(tài)度對兒童概念轉(zhuǎn)變的影響是教學(xué)工作者必須考慮的。因此，在討論中要使學(xué)生充分意識到自己的觀點和其他同學(xué)的觀點，并在這個階段對學(xué)生提出各種要求，包括聽取、理解和評價別的同學(xué)的觀點。 總之，兒童錯誤概念不單是由理解偏差或遺忘造成的，它們還常常與兒童的日常直覺經(jīng)驗聯(lián)系在一起，植根于一個與科學(xué)理論不相容的概念體系中。 概念原理的理解與保持 概念 是人腦對客觀事物的本質(zhì)特征的認識。 概念 的獲得一般是通過兩種形式進行的：概念的形成和概念的同化。概念的同化指在認知的結(jié)構(gòu)已有的概念的基礎(chǔ)上，以定義的方式直接傳授概念的特征。原理學(xué)習(xí)的條件包括：學(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件；學(xué)習(xí)情境條件。再次，由于原理學(xué)習(xí)涉及對概念關(guān)系的語言表達，言語能力也是重要條件。學(xué)習(xí)的情景條件是指言語指令中，教師的指導(dǎo)語對原理學(xué)習(xí)的作用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)概念間的關(guān)系。 知識的類型 現(xiàn)代認知心理學(xué)家安德森等從知識的心理性質(zhì)的角度出發(fā)，將學(xué)生學(xué)習(xí)的書本知識分為兩類，第一類是陳述性知識，另一類是程序性知識。所謂程序性知識，是指完成某項任務(wù)的一系列操作程序，它的基本形式類似計算機“如果??那么?? ”的條件操作，每個程序都包括條件部分（ IF??）與操作部分（ THEN??），個體掌握了這種程序性知識后，一旦認知了條件，就能產(chǎn)生相應(yīng)的操作。加涅將學(xué)習(xí)分為連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、抽象概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、高級規(guī)則學(xué)習(xí)。所謂 知識的表征 (representation.)是指知識或信息在人腦中記載和貯存的方式。安德森(1983)認為陳述性知識是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)來表征的。每個命題都由論題和關(guān)系兩個成分構(gòu)成。例如在“維 C 預(yù)防感冒”這一命題中，“維 C”和“感冒”均為論題，而“預(yù)防”是兩個論題之間的關(guān)系。 產(chǎn)生式 是條件與動作的聯(lián)結(jié)，即在某一條件下會產(chǎn)生某一動作的規(guī)則，它由條件項“如果”和動作項“那么”構(gòu)成。 （一）知識的表征與類型 知識的表征 不同類型的知識在人的頭腦中是如何存在的呢 ?這就是 知識的表征 問題。盡管關(guān)于知識表征的問題存在著多種理論和爭論，但當(dāng)前 較為普遍的觀點認為陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征；程序性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。 命題 是知識或信息的最小單元，例如“維 C 預(yù)防感冒”就是一個命題。論題是一個命題中的主體或客體（對象），多為名詞或代詞，關(guān)系是一個命題中各個論題之間的聯(lián)系或?qū)φ擃}的限定，多為動詞、形容詞和副詞。安德森（ 1983）認為程序性知識是以產(chǎn)生式（ production）和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。人們在運用程序性知識完成各種活動時，總是根據(jù)當(dāng)前的條件的不同，而采取與之相適應(yīng)的行動或動作。在合作的條件下，人與人之間的關(guān)系是友好的、和諧的。在合作條件下，人們彼此之間表現(xiàn)為親密友好的關(guān)系。個體或團體的競爭機會眾多，則成功或失敗的機會也眾多，因為一方若成功，就意味著另一方失敗。可以說。多伊奇指出，在競爭情境下，各成員之間表現(xiàn)為相互對立、不友好、不支持。 沖突 是指兩個或兩個以上相互對立的需要同時存在而又處于矛盾中的心理狀態(tài)。沖突產(chǎn)生的原因可能是各種各樣的，但歸根結(jié)底是由社會不平等造成的，其中主要是財產(chǎn)、權(quán)力和聲望分配的不平等。對沖突的社會功能，社會學(xué)界存在不同意見。 群體極化與群體思維 群體極化 是指在群體中進行決策時，人們往往會比個人決策時更傾向于冒險或保守，向某一個極端偏斜，從而背離最佳決策。當(dāng)他們面對挑釁時，態(tài)度會變得更為固執(zhí)甚至走向極端。雖然風(fēng)險決策會有較高的回報，但是失敗的決策常常帶來災(zāi)難性的后果。 群體思維 ，最初 是由 Janis 于 1972 年提出并于 1977 年和 1982 年進一步擴展的。群體思維發(fā)生于在任何有高度凝聚力的小群體中，其成員傾向于通過無意識形成共同規(guī)范來維持團體的精神，從而阻礙了批判性思維。 社會助長與社會惰化 社會助長 是指人們在有他人旁觀的情況下工作表現(xiàn)比自己單獨進行時好的現(xiàn)象?；蛘呖梢詮暮ε卤凰嗽u價的角度解釋社會助長，在有他人存在的環(huán)境中，人們由于擔(dān)心他人對自己的評價而引發(fā)了激起，并進而對工作績效產(chǎn)生影響。為了解釋這一點，分心沖突理論 認為，當(dāng)一個人在從事一項工作時，他人或新奇刺激的出現(xiàn)會使他分心，這種分心使得個體在注意任務(wù)還是注意新奇刺激之間產(chǎn)生了一種沖突，這種沖突使得激起增強，從而導(dǎo)致社會助長的產(chǎn)生。關(guān)于社會惰化產(chǎn)生的原因，第一種觀點認為在團體中，由于個體認識到自己的努力會埋沒在人群中，所以對自己行為的責(zé)任感降低，從而不大去努力，致使作業(yè)水平下降，由此可見，社會惰化與責(zé)任分散有關(guān)。 去個體化 去個性化 是指在某些情境中，個體的自我認同被團體認同所取代，個體越來越難以意識到自己的價值與行為，而是集中注意力于團體情境之上。此現(xiàn)象的研究源于“社會傳染”，即激動的群眾傾向于有相同的感受和行為，因為個體的情緒可以傳染給群體，這種情況下即時一個成員做了一件大部分人反對的事情，其他人也會傾向于仿效它。去個體化包括個體責(zé)任感的喪失和對團體行為的敏感度增加。 從眾與服從 從眾 是指個人在社會團體壓力下，放棄自己的 意見，轉(zhuǎn)變原有的態(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為。社會心理學(xué)家認為，從眾行為是由于在團體一致性的壓力下，個體尋求的一種試圖解除自身與團體之間沖突、增強安全感的手段。個體在解決某個問題時，一方面可能按自己的意圖、愿望而采取行動，另一方面也可能根據(jù)團體規(guī)范、領(lǐng)導(dǎo)意見或團體中大多數(shù)人的意向制定行 動策略，而隨大流，人云亦云總是安全的、不招風(fēng)險的，所以在現(xiàn)實生活中不少人喜歡采取從眾行為，以求得心理上的平衡，減少內(nèi)心的沖突。 服從 是指個人按照社會要求、團體規(guī)范或別人的愿望而作出的行為。服從有兩種情況，一種是在 — 定的有組織的團體規(guī)范影響下的服從，如遵紀守法、維護社會秩序等；另一種是對權(quán)威人物命令的服從，如一切行動聽指揮、下級服從上級等。個人對社會團體的各項政策、法律以及各種規(guī)章制度，不管自己愿意還是不愿意，都是必須服從的。一般說來，人們的服從行為可能與其本人內(nèi)心愿望有一定的距離，而又不致于引起激烈的矛盾和沖突。例如，在一個流氓團伙中，每個成員都必須服從團伙首領(lǐng)的命令。 說服 說服 是一種改變他人態(tài)度的最有效的方法。 說服 效果受說服者、說服信息、被說服者、情境等因素的影響。要想說服別人，除了我們自身的特性，還與我們說的話里 所包含的信息有關(guān)，如說服信息中所提倡的態(tài)度與被說服者原來持有的態(tài)度之間的差異，說服信息喚醒的驚恐感，信息的呈現(xiàn)方式等。同時說服時的情境，如預(yù)先是否有警告，分散注意的情況下更有利于改變態(tài)度，說服效果更好。 根據(jù)侵犯行為的方式，可以分為語言侵犯與動作侵犯。動作侵犯是使用身體的一些部位如手、腳或利用武 器對他人進行侵犯。報復(fù)性侵犯的目的在于因復(fù)仇而故意傷害他人，使他人感到痛苦和不愉快，侵犯行為的結(jié)果是給對方造成不幸。工具性侵犯的目的不是為了使對方的身心健康受到傷害，而是把侵犯行為作為其達到其他目的的手段，當(dāng)然工具性侵犯行為的結(jié)果也會使對方的身心健康遭到損害。 利他行為 是指提供時間、資源或能量以幫助他人的行為。這種行為有兩種不同的形式、 — 是利他主義的行為，以助人為行為的目的，即“我為人人”。總之，利他行為有 4 種持性：它是一種出自于自覺自愿的行為；以有益于他人為目的；不附有任何期望他人日后的報答；利他者本身有所損失。偏見與態(tài)度有關(guān)，但又不等同于態(tài)度。偏見既不符合邏輯也不合情理。 關(guān)于偏見產(chǎn)生的原因有不同的觀點。 親密關(guān)系 當(dāng)兩個人的相互依賴性很大時，即為 親密關(guān)系 。從自我的角度來理解人的親密關(guān)系，可以認為親密關(guān)系的建立是把他人融入到自我的概念中，如人們傾向于把他人的行為歸于內(nèi)因，把自己的行為歸因于外因；與對待一般人的方式相比，人們在分配資源時對待自己和與自己關(guān)系親密的人的區(qū)分要小得多；在親密關(guān)系中，人們對收益與付出并不關(guān)心。 人際關(guān)系與人際溝通 人際關(guān)系 是人與人之間心理上的關(guān)系，心理上的距離。如果雙方在相互交往中都獲得了各自的社會需要的滿足，相互之間就能發(fā)生并保持接近的心理關(guān)系，表示為友好的情感。不論是親密關(guān)系、疏遠關(guān)系 抑或敵對關(guān)系都是心理上的距離，統(tǒng)稱為人際關(guān)系。人際溝通是人們共同活動的特殊形式，任何個人或團體進行的交往，總是為達到某種目標，滿足某種需要而展開的。個體所采取的交往策略，既受當(dāng)時的環(huán)境因素如時間、空間及自然條件等的影響，也受個體的過去經(jīng)驗和期望的影響。 人際 溝通 會受一些列主客觀因素的影響，其中包括社會文化因素的影響，如教育程度，種族差異等；社會團體因素，比如團體中成員的地位、團體組織結(jié)