【正文】 否能得到充分滿足。那些同實現(xiàn)趨向相矛盾的體驗是令人不快的，因此引起個體的回避或消除。它標志著一個純潔的自我和真正的善。羅杰斯認為健康人格包括五種特征：開放的經(jīng)驗；機體估價過程；無條件的自我尊重；人際關(guān)系和睦相處。 （二）認知派的理論 認知心理學家在承認動作本身是一系列刺激反應聯(lián)結(jié)的同時，更強調(diào)動作技能的學習必須有感知、記憶、想象、思維等認知成分的參與。心智技能形成 的特征：心智技能的對象脫離了支持物、心智技能的進程壓縮、心智技能應用的高效率。原型定向階段、原型操作階段、原型內(nèi)化階段。產(chǎn)生式系統(tǒng)解決一個復雜的問題或完成一個復雜的作業(yè)，往往需要一系列的產(chǎn)生式組合起來。自發(fā)概念中有的部分與科學概念相容，為日后接受科學知識打下了基礎(chǔ)；另一些卻與科學概念相沖突，被稱為“ 錯誤概念 ”。 （ 1） .引發(fā)認知沖突 引發(fā)認知沖突，讓學習者意識到與原有概念相對立的事實或觀點，這是轉(zhuǎn)變兒童錯誤概念的基本途徑。這里的情境包括兩種，一種結(jié)果是未知的，教師讓學生預測并給出依據(jù)；另一種是結(jié)果是已知的，兒童無須預測，但要提供原因和解釋。 （ 2）創(chuàng)建“學習共同體”，鼓勵學生交流討論 建構(gòu)主義提倡“學習共同體”，教學中的交往是以教師和學生間相互尊重、信任和平等為基礎(chǔ)的，教師和學生間的關(guān)系不是“主 — 客”關(guān)系，而是“人— 人”關(guān)系。在學習共同體里，教師不僅要以同化的眼光看待學生在學習過程中對知識、理論的各種觀點和見解，更應以一種順應的態(tài)度學習和接受不同意 見和看法，和學生互教互學，在發(fā)展學生的同時也發(fā)展自己。 （ 3）營造為概念轉(zhuǎn)變而教的情境 教師還應該創(chuàng)設(shè)一個開放的相互接納的課堂情境。因此，教師要做到： —— 了解與所教課題有關(guān)的學生的觀點和理解方式。 —— 對所教課題有足夠的理解，能夠辨別不同的觀點 并對其作出反應。如果兒童認為學校知識“不是現(xiàn)實的”，那么有意義沖突的有效性就會減少。兒童 錯誤概念的轉(zhuǎn)變 則會使兒童在日常學習生活中少走許多彎路，促進其健康順利成長。概念的形成指學生通過直 接觀察一類事物找出這類事物共同的關(guān)鍵特征，并使用詞來表示這個概念。學習者首先對概念的學習和理解。原理學習主要包括發(fā)現(xiàn)學習和接 受學習兩種方式。所謂陳述性知識，是指關(guān)于事實“是什么”的知識，它的基本形式是命題，許多命題相互聯(lián)系形成的命題集合成為命題網(wǎng)絡(luò)。 知識的表征 不同類型的知識在人的頭腦中是如何存在的呢 ?這就是 知識的表征 問題。 命題 是知識或信息的最小單元，例如“維 C 預防感冒”就是一個命題。安德森（ 1983）認為程序性知識是以產(chǎn)生式（ production）和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。所謂知識的表征 (representation.)是指知識或信息在人腦中記載和貯存的方式。每個命題都由論題和關(guān)系兩個成分構(gòu)成。 產(chǎn)生式 是條件與動作的聯(lián)結(jié)，即在某一條件下會產(chǎn)生某一動作的規(guī)則，它由條件項“如果”和動作項“那么”構(gòu)成。多伊奇根據(jù)實驗結(jié)果指出合作有三種心理學意義：第一種是相互幫助，參與合作的所有成員 的某些行為是可以相互替代的；第二種是相互鼓勵，小組成員為共同實現(xiàn)目標而彼此發(fā)生積極奮發(fā)的情緒，如果組內(nèi)某 — 成員通過自己的努力使小組的目標愈益接近，則能受到組內(nèi)其他成員的擁護與歡迎，并對他加以表揚與鼓勵；第三種是相互支持，小組成員彼此之間抱著積極支持的態(tài)度，若組內(nèi)成員在完成共同任務中遇到困難時，其他成員想方設(shè)法幫助該成員克服困難。在團體活動中，競爭往往采取競賽的形式。但是人們在競爭條件下，活動的數(shù)量與質(zhì)量都有很大的增長。沖突的破壞作用顯而易見，但也有刺激社會進步的作用。在闡述論點、進行邏輯論戰(zhàn)時，一些成員變得具有防御性。 造成這種現(xiàn)象的原因很多，包括群體成員之間的信息溝通、群體規(guī)范的壓力作用、群體內(nèi)部的暗 示和從眾、群體內(nèi)聚力的大小、以及權(quán)威人格的影響等。 群體極化 通常是發(fā)生于群體成員之間的相互討論使得他們對某個事物的觀點朝更消極或者更積極的方向發(fā)展，而群體思維是指向群體自身的，個 體極端去個性化，表現(xiàn)為群體的非理性。由于社會助長作用不僅在人類存在，在許多動物身上也有類似現(xiàn)象發(fā)生，而我們相信動物是用不著擔心評價的。第二種觀點認為社會惰化和社會助長是產(chǎn)生于不同的情 境之中的，在社會助長情境中，個體是他人影響的唯一目標，所有的社會影響均指向該個體，當在場的他人增加時，社會影響也增加；而社會惰化現(xiàn)象則發(fā)生在團體成員完成團體外他人指定的作業(yè)時，每一個個體僅僅是外人影響的目標之一，外人的社會影響會分散到每一個體身上，隨著團體規(guī)模的增加，每一個體感受到的壓力隨之降低。社會傳染是因為正常控制機制的崩潰，即道德意識、價值系統(tǒng)以及社會規(guī)范不再能夠約束人們的行為，自私、侵犯及性沖動隨便發(fā)泄，從而導致暴力與反道德行為。所謂“隨波逐流”、“人云亦云”就是從眾的最好例證。 從眾 行為依存于一些因素，如團體規(guī)模，規(guī)模越大，贊成某一觀點或采取某一行為的人數(shù)越多，則團體給個人的壓力就越大，個體越容易從眾；團體凝聚力，即團體成員間相互吸引的程度，它取決于團體中的人際關(guān)系，團體凝聚力越強，團體成員間依戀性、意見一致性以及對團體規(guī)范的從眾傾向就越強烈；個人在團體中的地位，在團體結(jié)構(gòu)中，居于較低地位的個體常感到來自高地位者施加給他們的壓力，人們往往愿意聽從 高地位者的意見，而忽視一般成員的觀點；團體中其他成員的影響，如團體中出現(xiàn)一個反從眾者時，其他人的從眾行為會大大減少；個性特征與性別差異，如智力、自信心、自尊心等個性心理特征與從眾行為密切相關(guān)，例如思維不夠活躍，自信心較低的人更易產(chǎn)生從眾行為。個人服從集體 ，少數(shù)服從多數(shù)，下級服從上級是社會團體所強調(diào)的組織原則。但當權(quán)威人物的要求與個人的道德和倫理價值發(fā)生很大矛盾時，個人違背了自己的良心而服從權(quán)威的命令，精神上就會感到惶惑不安。在態(tài)度改變過程中，被說服者首先要學習信息的內(nèi)容，在學習的基礎(chǔ)上發(fā)生情感轉(zhuǎn)移，把對一個事物的情感轉(zhuǎn)移到與該事物有關(guān)的其他事物之上。被說服者的人格、心情、卷入程度、自身的免疫情況、個體差異等也會影響說服效果。語言侵犯就是通過語言對他人進行侵犯，諸如諷刺、誹謗、漫罵等。例如，幫派之間因糾紛而發(fā)展為斗毆、打群架等。利他行為是一種不期望日后報答而出 于自愿的助人行為。 偏見與歧視 偏見 是人們以不正確或不充分的信息為根據(jù)而形成的對其他人或群體的片面甚至錯誤的看法與影響。行為成分體現(xiàn)在 歧視 上，如性別歧視，是指在政治、經(jīng)濟、文化或其他領(lǐng)域里 , 在人權(quán)以及基本自由的認識、享受、行使上，針對某種性別的人群所施加的，妨礙其權(quán)利生效的一切歧視、排除和限制。親密關(guān)系的特點 包括：兩人有長時間頻繁互動；這種關(guān)系中包括著許多不同種類的活動或事件，共享很多共同興趣愛好；兩個人相互影響力很大。人際關(guān)系反映了個人或團體尋求滿足其社會需要的心理狀態(tài)，因此，人際關(guān)系的變化與發(fā)展決定于雙方社會需要滿足的程度。 人際溝通 ，即人際交往，是指在社會活動中，人們運用語言符號系統(tǒng)或非語言符號系統(tǒng)互相交流信息、溝通情感的過程。當溝通雙方采取策略進行交往時，就發(fā)生了相互作用，這種溝通是系統(tǒng)性的活動過程。人們交往時，會根據(jù)對方的反應來選擇某種交往策略，以達到影響對方的目的。相反，如果其中一方對另一方表示不友好、不真誠或發(fā)生不利于另 — 方的行為，就會引起另— 方的不安，這時，雙方的友好關(guān)系就中止，取而代之的是發(fā)生疏遠關(guān)系、或發(fā)生敵對的關(guān)系。 人類最初的 親密關(guān)系 表現(xiàn)為父母與孩子之間的依戀，它是嬰兒和父母之間的一種強烈的情緒聯(lián)系，并且這種情緒聯(lián)系可以看成是人類與生俱來的特征， 嬰兒對父母的依戀是他們生存的首要條件。團體沖突理論認為，為了爭得稀有資源，團體之間會有偏見的產(chǎn)生，偏見是團體沖突的表現(xiàn)，當人們認為自己有權(quán)獲得某些利益卻沒有得到，這時他們?nèi)舭炎约号c獲得這種利益的團體相比較時，便會產(chǎn)生相對剝奪感，這種相對剝奪感最可能引發(fā)對立與偏見；社會學習理論則認為偏見是偏見持有者的學習經(jīng)驗所致，在偏見的學習過程中，父母的榜樣作用和新聞媒體宣傳效果最為重要，兒童的種族偏見與政治傾向大部分來自父母，兒童所接受的新聞媒體的影響使得兒童學習到了對其他人的偏見；認知理論用分類、圖式和認知建構(gòu)等解釋偏見的產(chǎn)生，認為人們對陌生人的恐懼、對內(nèi)團體與外團體的不同對待方式以及基于歧視的許多假相關(guān)等都助長了我們對他人的偏見；心理動力理論，用個人內(nèi)部的因素解釋偏見，認為偏見是由個體內(nèi)部發(fā)生、發(fā)展的動機性緊張狀態(tài)引起的。偏見是與情感要素相聯(lián)系的傾向性，它對他人的評價建立在其所屬的 團體之上，而不是認識之上。二是報答性行為，自己曾受人幫助而認為自己應該幫助人，即因為“人人為我”，所以我要幫助他人。如強盜攔路搶劫，為了搶錢財而動刀，最終必然會傷害他人的身心健康。根據(jù)侵犯行為的動機，可以分為報復性侵犯和工具性侵犯。 侵犯行為 與利他行為 侵犯行為 也即攻擊行為，是指有意傷害他人身心健康的任何行為。通常說服者的可信度（如專家資格和可靠性）、吸引力（說服者的外表、是否可愛、與被說服者的相似性）都會影響說服效果。其中有 些人是誤上賊船不能自拔的，他們在團伙首領(lǐng)的威逼下只得服從命令，被迫昧著良心去干壞事，其內(nèi)心深處卻常感到十分痛苦與不安。人們在團體活動中有時還會對個別學識淵博、德高望重的權(quán)威人物表現(xiàn)出服從，這種服從往往也是無條件的。這種行為是在外界壓力的影響下而被迫發(fā)生的。實際存在的或頭腦中想象到的壓力都會促使個人產(chǎn)生符合社會或團體要求的行為與態(tài)度，個體不僅在行動上表現(xiàn)出來，而且在信念上也改變了原來的觀點，放棄了原有的意見，從而產(chǎn)生了從眾行為。匿名性、自我意識功能的下降都可能導致去個性化的產(chǎn)生。此時，個體喪失了抵制從事與自己內(nèi)在準則相矛盾的行為的自我認同，從而做出 了一些平常自己不會做出的反社會行為。 社會惰化是 指在團體中由于個體的成績沒有被單獨加以評價，而是被看做一個總體時所引發(fā)的個體努力水平下降的現(xiàn)象。社會助長的產(chǎn)生可能是因為有他人的存在，當他人出現(xiàn)時，會使人們的喚醒水平增強，而這種生理喚醒水平的激起進一步強化了人們的表現(xiàn)。他在 1972 年通過對一些執(zhí)行問題解決任務的小群體行為的觀察，提出了一系列的假設(shè)，并將這些假設(shè)綜合后稱之為群體思維。在某些情況下，群體決策偏向保守一端；但在更多的情況下，群體決策偏向冒險的一端，比個體決策更傾向于冒較大風險。結(jié)構(gòu)功能主義對沖突采取否定態(tài)度，而沖突理論則強調(diào)沖突的正功能，認為一個社會中存在錯綜復雜的沖突，可以防止 社會分裂和社會僵化。沖突的特征主要有：沖突的直接目的是打敗對方，是直接以對方為攻擊 目標的一種互動行為；沖突雙方必須有直接的交鋒；沖突各方所追求的目標既可能相同又可能不同，這與競爭必須是對共同目標爭奪的情況不一樣；沖突在形式上比競爭激烈得多，它往往突破了規(guī)則、規(guī)章甚至法律的限制，帶有明顯的破壞性。凡是可以比出水平高低、成績大小的一些較量性行為，都屬于對抗性的、在人們心目中都被認為是一種競爭。 競爭 是個體或團體的各方力求勝過對方成績的對抗性行為，甚至有些參與考不惜犧牲他人的利益，以期最大限度地獲得個人利益的行為，目的在于追求 富有吸引力的目標。 合作、競爭與沖突 合作 是指兩個或兩個以上的人在工作、體閑等社會關(guān)系中通過相互幫助、共同活動，以追求共享的目標，享受共同的成果，或增進友誼的行為。例如在“維C 預防感冒”這一命題中，“維 C”和“感冒”均為論題，而“預防”是兩個論題之間的關(guān)系。安德森 (1983)認為陳述性知識是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)來表征的。人們在運用程序性知識完成各種活動時，總是根據(jù)當前的條件的不同，而采取與之相適應的行動或動作。論題是一個命題中的主體或客體（對象），多為名詞或代詞，關(guān)系是一個命題中各個論題之間的聯(lián)系或?qū)φ擃}的限定，多為動詞、形容詞和副詞。盡管關(guān)于知識表征的 問題存在著多種理論和爭論，但當前較為普遍的觀點認為陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征；程序性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。 奧蘇貝爾提出了有意義言語學習理論，他將有意義言語學習分為表征學習、概念學習、命題學習、解決問題與創(chuàng)造。接受學習是指導者將原理以命題的形式直接呈現(xiàn)給學習者，并與學習者已有的知識建立聯(lián)系，使新的原理融入學生已有的知識結(jié)構(gòu)中。最后，學習的動機也是重要的內(nèi)部條件。 原理 是指對兩個或兩個以上概念間某種關(guān)系的表述，也就是對概念間關(guān)系的言語的說明。事物的本質(zhì)特征是決定事物的性質(zhì)，并使一事物區(qū)別于其它的事物特征。而在考慮這些不同觀點的過程中，學生要經(jīng)常面對老師提供的更具權(quán)威 性的觀點，就會給學生提供出大量不同的看問題的角度和方法，使學生主動考慮自己的優(yōu)缺點。 （ 4）承認學生，促使其形成積極的態(tài)度 任何以沖突為基礎(chǔ)的策略要取得成功，都要依賴于學習者認識和解決沖突的意愿和能力。 —— 對學生學習進步敏感。此外，教師為了了解兒童的想法，還需要采用一些開放的具有提示力的探測性問題，讓學生在推論預測中表現(xiàn)自己的想法。故課程內(nèi)容由靜態(tài)到動態(tài)，不可能全靠教師來完成，必須由師生共同體一起完成。在這個共同體內(nèi)，雙方互相傾聽和言說，互相走進彼此的內(nèi)心世界，師生之間、生生之間，同聲相應，同氣相求，產(chǎn)生了一種心靈的契合，學習共同體的成員在這種融洽的氣氛中，實現(xiàn)了信息的轉(zhuǎn)換、情感的交流和人格的認同。最后就是創(chuàng)造概念沖突。首先，要揭露學生的先前概念。不僅是兒童，即使是在接受了正規(guī)科學教育的成人頭腦中也屢見不鮮，因為這些概念通常能“解釋”一些表面現(xiàn)象，符合直觀觀察，所以在他們的頭腦里是“合理的”。產(chǎn)生