【正文】 廣泛的應(yīng)用 , 而作為其內(nèi)源形成分的 P300 是 ERP 中最典型、最常用的成分和認(rèn)知過程密切相關(guān) , 被視為 “ 窺視 ” 心理活動的一個窗口，并認(rèn)為它是腦研究的一種新型手段。雖然 P300 對認(rèn)知損害評價的臨床應(yīng)用較廣，但近年來的研究證實 P300 的腦內(nèi)源不止一個，而是與多種認(rèn)知加 工有關(guān)，所以其在認(rèn)知損害特征的精確描述方面有一定的局限性。 眼動技術(shù) 就是通過對眼動軌跡的記錄從中提取諸 如注視點、注視時間和次數(shù)、眼跳距離、瞳孔大小等數(shù)據(jù)，從而研究個體的內(nèi)在認(rèn)知過程。眼動有三種基本方式：注視（ fixation）、眼跳（ saccades）和追隨運動（ pursuit movement）。研究者很早就發(fā)現(xiàn)在空間探測和辨別任務(wù)中，當(dāng)目標(biāo)刺激呈現(xiàn)的空間位置與正確的反應(yīng)按鍵位置一致時，行為反應(yīng)時明顯小于他們不一致情況。 提取誘發(fā)遺忘實驗 提取誘發(fā)遺忘 是指在回憶部分記憶材料的時候往往會導(dǎo)致其他相關(guān)記憶材料的回憶量降低。提取練習(xí)范式分為三階段：學(xué)習(xí)階段、提取練習(xí)階段、最后測驗 階段。 定向遺忘實驗 定向遺忘 (directed fetting)是過去四十多年 記憶研究領(lǐng)域中的一項重要發(fā)現(xiàn)。 定向遺忘的主要測量方式是直接比較一定條件下，相同數(shù)目的記住和遺忘項目的成績，這就不需要區(qū)分 RR(rememberremember)或 CR (controlremember)組，主要是比較 FR (fetremember)組中的 TBR 和 TBF 成績，如果 TBR 的成績顯著高于 TBF 成績，那么定向遺忘的收益是巨大的，也就是出現(xiàn)了顯著的定向遺忘效應(yīng)，但是定向遺忘并沒有有意抑制 TBF 項目。 到目前為止，定向遺忘的研究方法主要有兩種。另一方面，心理學(xué)理論又能更好的指導(dǎo)心理學(xué)實驗的進行 ,再進行心理學(xué)實驗去探究心理活動時，經(jīng)常是以某一個心理學(xué)理論為出發(fā)點，從而發(fā)現(xiàn)更多的事實。即先測量在沒有受到 X 的影響之前， Y 的情況如何，然后，通過操縱某些條件，引入被看作自變量和原因的實驗刺激，即引入 X，接著再對引入 X 以后 Y 的情況進行測量，并比較前后兩次測量的結(jié)果。實際的實驗的形式要復(fù)雜得多。假設(shè)，研究者對某種新的教學(xué)方法的效果感興趣，即他希望探討： “ 新的教學(xué)方式 ” (自變量 )與 “ 學(xué)生成績提高 ” (因變量 )之 間的是否存在因果關(guān)系？他選擇了兩個各方面情況都差不多的班級，并在開學(xué)初對這兩個班級的學(xué)生進行了相同科目、相同試卷的測驗(前測 )。如果只有實驗組的成績提高了，而控制組的成績沒變化 。有些實驗比較經(jīng)典，被有相同或類似目的的后來人多次沿用，就形成了一種實驗范式。比如，在決策心理學(xué)中，經(jīng)典的實驗范式有：愛荷華 博弈任務(wù)、劍橋博弈任務(wù)等。研究者在實驗進行之前必須如實告知被試研究的目的、 程序以及研究所具有的特點 ，包括那些可能導(dǎo)致有害影響的內(nèi)容。＂這種方法能夠有效地誘導(dǎo)出暫時的抑郁，許多被試都報告說， 他們體驗到了壓抑的情緒。例如一個研究者試圖研究＂被試在同性團體中是否比在異性團體中更加武斷＂的課題，但是如果被試得知實驗的真正目的，就可能會表現(xiàn)出不同于平常的行為，從而導(dǎo)致數(shù)據(jù)失 真。但是，研究者應(yīng)當(dāng)盡量讓被試了解事實，并在實驗后完全告知被試真相。正確的做法是給學(xué)生更多選擇權(quán)利，如寫一篇論文，或者參與實驗，或者聽一場專題報告等等，此時被試就具備了潛在的自由，他們可以選擇參加或放棄實驗。例如，在一個大家認(rèn)為是標(biāo)準(zhǔn)的、無害的記憶實驗中，研究者應(yīng)當(dāng)允許被試由于感到挫折和不安而叫喊出來，并且允許那些感到憤恨的被試中途離開。例如可以讓被試?yán)首x一些可以誘導(dǎo)愉快情緒的句子，來對抗先前誘導(dǎo)出的消極情緒。 4．保密原則 所謂保密原則就是指在未經(jīng)被試許可的條件下，研究者不應(yīng)泄露被試在實驗中的任何表現(xiàn)，尤其是被試的一些個人信息。 因此，實驗心理學(xué)的倫理行為必須建立在實效的基礎(chǔ)上，即研究者必須首先做到最好地保護被試，然后才考慮如何完成一項有意義且有效的研究。這 4 個層次是以行為系統(tǒng)對兒童發(fā)展的影響直接程度分界的 , 從微系統(tǒng)到宏系統(tǒng) , 對兒童的影響也從直接到間接。 布朗芬布倫納認(rèn)為 , 如果微系統(tǒng)之間有較強的積極的聯(lián)系 , 發(fā)展可能實現(xiàn)最優(yōu)化。第四個環(huán)境系統(tǒng)是宏系統(tǒng)。 在不同文化中這些觀念是不同的 , 但是這些觀念存在于微系統(tǒng)、中系統(tǒng)和外系統(tǒng)中 , 直接或間接地影響兒童知識經(jīng)驗的獲得。傳統(tǒng)的發(fā)展心理學(xué)研究中關(guān)注的只是影響兒童的即時環(huán)境。其次 , 從多方面促進兒童的發(fā)展。與傳統(tǒng)發(fā)展理論相比 , 布朗芬布倫納不僅對環(huán)境的影響作了分析 , 他也承認(rèn)生物因素和環(huán)境兩種因素交互影響著人類的發(fā)展 , 所以許多人將他的理論又稱為生物生態(tài)理論。但是 , 他并沒有形成一個人類發(fā)展的連貫的一般模式。應(yīng)物能力是對外界刺激物的分析和綜合的能力，是運用過去經(jīng)驗解決新問題的能力，如對物體、環(huán)境的精細(xì)感覺。這 4 種能力對于每個時期的兒童都有相應(yīng)的行為范型，正常兒童的行為表現(xiàn)在這 4 個方面應(yīng)當(dāng)是平行的、相互聯(lián)系并彼此重疊的。 70 分以下的都屬于低常。原名癥狀自評量表 (Sympotom CheckList90,SCL90)是以 Derogatis 編制的Hopkin39。根據(jù)應(yīng)用和臨床檢驗有良好的信度和效度。 :自覺常有該癥狀 ,其程度為輕到中度。 ：主要反映身體不適，包括心血管、胃腸道、呼吸和其它系統(tǒng)的主訴不適，頭痛、背痛、肌肉酸痛以及焦慮 的其它軀體表現(xiàn)。 ：苦悶、生活興趣減退，動力缺乏，失望，悲觀等以及與抑郁有關(guān)的認(rèn)知和軀體征象。 ：偏執(zhí)性思維，如敵對、猜疑、妄想、夸大等。 2施測標(biāo)準(zhǔn)化是指讓所有的被試都在相同的情緒條件下接受測驗，產(chǎn)生真實的行為 反應(yīng)。 4建立常模是為了能標(biāo)準(zhǔn)化的解釋測驗分?jǐn)?shù)，常模分?jǐn)?shù)是使用測驗的人用來解釋被試分?jǐn)?shù)的唯一依據(jù)。 概化系數(shù) 和 可靠性系數(shù) 代表了測驗信度的高低，它們分別表示常模參照測驗和標(biāo)準(zhǔn)參照測驗中的信度水平。進行 GT 分析包括 G 研究 (Generalizability study)和 D 研究 (Decision study)兩個過程， G 研究是概化研究， D 研究是決策研究。從 G 研究和 D 研究分析過程看，方差分量估計是進行概化理論分析的關(guān)鍵，因為要得到 D 研究的相關(guān)統(tǒng)計量，如信噪比、概化系數(shù)、可靠性指數(shù)等都依賴于 G 研究所估出的方差分量。項目信息量的大小由項目參數(shù)和被試特質(zhì)水平?jīng)Q定，項目提供的信息量越大 ,表明這個項目在評價此被試特質(zhì)水平時越有價值。為項目特征曲線上答對試題概率 50％的一點，叫做轉(zhuǎn)折點 P（θ）＝ ，從項目特征曲線垂直落在橫軸（能力）上的交叉點為θ＝ b（難度）。鑒別度表示試題區(qū)分受試者在能力量尺的試題位置，當(dāng)項目特征曲線中間部分越陡峻，表示該試題越具有鑒別力，越平坦則鑒別力越弱。三參數(shù)模式的項目特征曲線在低能力一端，如果出現(xiàn)非零的概率漸近線，此點 P（ θ）為猜測度（通常以 c 符號表示）；即 θ 為－ ∞時，如果 P（ θ） ≠0，則 P（ θ）為猜測度?！倍椖糠磻?yīng)理論三參數(shù)模式的公式如下： P（ θ） =c＋（ 1－ c） /｛ 1＋ EXP［ a（ b－ 0）］｝。 （ 1）馬斯洛的需要層次 在心理學(xué)上，需要層次論是解釋人格的重要理論，也是解釋動機的重要理論。 （ 2）羅杰斯的 人格理論 羅杰斯提倡人格的自我論。羅杰斯在大量的臨床實踐中，逐漸接受并使用“自我概念”，他的人格理論也常常被稱作自我理論。 在羅杰斯看來，自我的發(fā)展，以及是否能形成健康的自我，取決于兒童在嬰兒期所獲得的愛撫。 有機體的一切經(jīng)驗都是把實現(xiàn)趨向作為參照系來評估。所以，機體估價過程產(chǎn)生 — 種使有機體有可能把經(jīng)驗和自我實現(xiàn)相協(xié)調(diào)的反饋系統(tǒng)。幸福并不意味著一個人所有生 物需要都得到了滿足，如財產(chǎn)和社會地位等。 動作技能的學(xué)習(xí) （一）行為派的理論 行為派的理論是建立在經(jīng)典條件反射和操作條件反射的基礎(chǔ)上的。如韋爾福德的動作技能形成模型將動作技能的形成分為三個連續(xù)的階段：感覺接受階段、由知覺到運動的轉(zhuǎn)換階段、效應(yīng)器階。 心智技能形成 的理論包括加里培林關(guān)于心智活動按階段形成的理論：活動的定向階段、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段、出聲的外部言語活動階段、無聲的外部言語活動階段、內(nèi)部言語活動階段。三是認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于心智技能的產(chǎn)生式系統(tǒng)理論。這些產(chǎn)生式組合而成的系統(tǒng)，即為產(chǎn)生式系統(tǒng)。 錯誤概念 具有廣泛性、隱蔽性、頑固性等特點。認(rèn)知沖突是在學(xué)生積極的推理、預(yù)測等思維活動中產(chǎn)生的，所以，引導(dǎo)學(xué)生投入到積極的思維活動中，對當(dāng)前問題進行分析、推理，是引發(fā)認(rèn)知沖突的重要條件。其實討 論并評價先前概念，在開始討論之前，教師要先請學(xué)生描述一下他們的概念，所有概念呈現(xiàn)完畢，教師要引導(dǎo)全班學(xué)生評論每個概念在解釋當(dāng)前事件中的可理解性、合理性和有效性。 教師不再把學(xué)生看成改造的對象，學(xué)生也不再把教師當(dāng)做崇拜、服從的權(quán)威，教師和學(xué)生形成一個學(xué)習(xí)共同體。目前，我國基礎(chǔ)教育課程的理念、形態(tài)和功能正在發(fā)生深刻的變革，在教學(xué)過程中，教師的新見解未必大于學(xué)生的總和，也未必比學(xué)生都新。在這樣的環(huán)境中，所有的見解都會 得到尊重，而不是對不同的見解嗤之以鼻。 —— 認(rèn)識所教課題的可能的概念發(fā)展方式。 —— 能夠組織和管理允許上述所有情況都發(fā)生的課堂環(huán)境。因此，在討論中要使學(xué)生充分意識到自己的觀點和其他同學(xué)的觀點，并在這個階段對學(xué)生提出各種要求，包括聽取、理解和評價別的同學(xué)的觀點。 概念原理的理解與保持 概念 是人腦對客觀事物的本質(zhì)特征的認(rèn)識。概念的同化指在認(rèn)知的結(jié)構(gòu)已有的概念的基礎(chǔ)上，以定義的方式直接傳授概念的特征。再次，由于原理學(xué)習(xí)涉及對概念關(guān)系的語言表達(dá)，言語能力也是重要條件。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)概念間的關(guān)系。所謂程序性知識，是指完成某項任務(wù)的一系列操作程序，它的基本形式類似計算機“如果??那么?? ”的條件操作，每個程序都包括條件部分（ IF??）與操作部分（ THEN??），個體掌握了這種程序性知識后，一旦認(rèn)知了條件，就能產(chǎn)生相應(yīng)的操作。所謂 知識的表征 (representation.)是指知識或信息在人腦中記載和貯存的方式。每個命題都由論題和關(guān)系兩個成分構(gòu)成。 產(chǎn)生式 是條件與動作的聯(lián)結(jié)，即在某一條件下會產(chǎn)生某一動作的規(guī)則，它由條件項“如果”和動作項“那么”構(gòu)成。盡管關(guān)于知識表征的問題存在著多種理論和爭論，但當(dāng)前 較為普遍的觀點認(rèn)為陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征；程序性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。論題是一個命題中的主體或客體（對象），多為名詞或代詞，關(guān)系是一個命題中各個論題之間的聯(lián)系或?qū)φ擃}的限定，多為動詞、形容詞和副詞。人們在運用程序性知識完成各種活動時，總是根據(jù)當(dāng)前的條件的不同，而采取與之相適應(yīng)的行動或動作。在合作條件下，人們彼此之間表現(xiàn)為親密友好的關(guān)系?？梢哉f。 沖突 是指兩個或兩個以上相互對立的需要同時存在而又處于矛盾中的心理狀態(tài)。對沖突的社會功能，社會學(xué)界存在不同意見。當(dāng)他們面對挑釁時，態(tài)度會變得更為固執(zhí)甚至走向極端。 群體思維 ，最初 是由 Janis 于 1972 年提出并于 1977 年和 1982 年進一步擴展的。 社會助長與社會惰化 社會助長 是指人們在有他人旁觀的情況下工作表現(xiàn)比自己單獨進行時好的現(xiàn)象。為了解釋這一點，分心沖突理論 認(rèn)為，當(dāng)一個人在從事一項工作時，他人或新奇刺激的出現(xiàn)會使他分心，這種分心使得個體在注意任務(wù)還是注意新奇刺激之間產(chǎn)生了一種沖突，這種沖突使得激起增強，從而導(dǎo)致社會助長的產(chǎn)生。 去個體化 去個性化 是指在某些情境中，個體的自我認(rèn)同被團體認(rèn)同所取代，個體越來越難以意識到自己的價值與行為，而是集中注意力于團體情境之上。去個體化包括個體責(zé)任感的喪失和對團體行為的敏感度增加。社會心理學(xué)家認(rèn)為，從眾行為是由于在團體一致性的壓力下，個體尋求的一種試圖解除自身與團體之間沖突、增強安全感的手段。 服從 是指個人按照社會要求、團體規(guī)范或別人的愿望而作出的行為。個人對社會團體的各項政策、法律以及各種規(guī)章制度，不管自己愿意還是不愿意，都是必須服從的。例如，在一個流氓團伙中，每個成員都必須服從團伙首領(lǐng)的命令。 說服 效果受說服者、說服信息、被說服者、情境等因素的影響。同時說服時的情境，如預(yù)先是否有警告，分散注意的情況下更有利于改變態(tài)度，說服效果更好。動作侵犯是使用身體的一些部位如手、腳或利用武 器對他人進行侵犯。工具性侵犯的目的不是為了使對方的身心健康受到傷害，而是把侵犯行為作為其達(dá)到其他目的的手段，當(dāng)然工具性侵犯行為的結(jié)果也會使對方的身心健康遭到損害。這種行為有兩種不同的形式、 — 是利他主義的行為，以助人為行為的目的，即“我為人人”。偏見與態(tài)度有關(guān)，但又不等同于態(tài)度。 關(guān)于偏見產(chǎn)生的原因有不同的觀點。從自我的角度來理解人的親密關(guān)系，可以認(rèn)為親密關(guān)系的建立是把他人融入到自我的概念中，如人們傾向于把他人的行為歸于內(nèi)因，把自己的行為歸因于外因；與對待一般人的方式相比，人們在分配資源時對待自己和與自己關(guān)系親密的人的區(qū)分要小得多；在親密關(guān)系中，人們對收益與付出并不關(guān)心。如果雙方在相互交往中都獲得了各自的社會需要的滿足，相互之間就能發(fā)生并保持接近的心理關(guān)系，表示為友好的情感。人際溝通是人們共同活動的特殊形式，任何個人或團體進行的交往，總是為達(dá)到某種目標(biāo)，滿足某種需要而展開的。 人際 溝通 會受一些列主客觀因素的影響，其中包括社會文化因素的影響，如教育程度，種族差異等；社會團體因素，比如團體中成員的地位、團體組織結(jié)