【正文】 中，通過咨詢雙方建立良好信賴的關(guān)系，咨詢?nèi)藛T運用有關(guān)心理學理論和技術(shù)與來訪者進行交流、探討、磋商、幫助來訪者認識自己、了解自己、分析自己，訂立目標，以便改善心理狀態(tài)，主動適應社會環(huán)境，形成健全人格，提高生活質(zhì)量，開發(fā)個人潛能。：個體心理是一個非常復雜的系統(tǒng)，它包括心理過程、心理狀態(tài)、心理特征和心理動力四個方面。：指個人在心理過程中形成并表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的、經(jīng)常性的心理特征。：是指呈獻給被試的刺激變量，一種假定的原因變量，試驗者支配、操縱的變量。：指影響因變量的值，與實驗目的無關(guān)的變量。在教育心理學研究中運用測驗法，可以幫助我們對被試進行分組、診斷學生的學習問題和心理問題，檢驗某種教育措施的成效，檢驗某種學習變量對學習效果的影響。：是指一個測驗對于它想要測量的東西所能測量的程度。多元智力理論認為，人類的認知并非一元，而是多元，傳統(tǒng)智力只有書本知識的學習能力，過于狹窄。：是一個多維度多層次的心理系統(tǒng)，與對客體的意識一樣，包括知、情、意三個方面，即自我認識、自我體驗、自我調(diào)控。：指在學習新材料之前給學生呈現(xiàn)的一種導引性材料，它在抽象概括和包容水平上高于新學習材料，并能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習材料相關(guān)聯(lián)。包括：“陳述性組織者”，用于較不熟悉的學習材料中和“比較性組織者”，用于比較熟悉的學習材料中。以前多次運用某一次思維操作程序或方法去解決同類問題，逐步形成了習慣性思維，遇到類似新問題，仍舊用這一思路去解決。按起干擾作用的材料的位置不同，可以分為：（心理學家詹金斯的實驗證明這點）前攝抑制：指先前記憶的材料對后繼材料的干擾。：就是用不同的事例或直觀材料來說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以突出本質(zhì)特征，也就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。：在復雜的動作技能形成過程中，出現(xiàn)進步暫時停頓的現(xiàn)象，常稱之為高原期或者高原曲線二、簡答題。它既研究學生學的規(guī)律，也研究教師教的規(guī)律，但以研究學生學習的心理學規(guī)律為主。答：①教育心理學是教育學與心理學相結(jié)合的產(chǎn)物。19世紀西方資本主義政治經(jīng)濟的發(fā)展，迫切要求改善教育過程的組織、提高教育工作的成效，同時還因為19世紀心理學本身的長足發(fā)展，教育心理學在19世紀末和20世紀初逐漸發(fā)展成為一門獨立的學科。19131914年，桑代克又將其擴充為三大卷的《教育心理學大綱》，西方教育心理學的對象和內(nèi)容體系，至此基本確立。②教育心理學研究的發(fā)展顯示出如下趨勢：1)更加重視學習者的主體性，強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。3)更加關(guān)注學校教育及教育改革中的現(xiàn)實問題，以及校外教育中的學習問題。5)研究方法呈多元化趨向，強調(diào)量的研究與質(zhì)的研究的結(jié)合，同時注重研究方法的本土化。一個有道德的人應該是能按社會規(guī)定的準則公平地對待別人的人。三個階段：1)認知發(fā)展指個體認識事物的活動與能力隨年齡增長而發(fā)展變化的過程。心理學家對個體認知發(fā)展進行了許多研究，提出了許多觀點和理論。2)皮亞杰的認知發(fā)展理論對教育實踐產(chǎn)生了巨大影響。由以上認知發(fā)展階段可見，個體從出生到青少年時期，從最初的反射性活動發(fā)展到有高度抽象邏輯能力的個體，從而具備了現(xiàn)實生活各方面的認知能力。答：①前蘇聯(lián)心理學家果維斯基強調(diào)社會文化對個體心理發(fā)張的重要作用，及社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。個體的認知能力是在活動中，在于社會與他人的交往中逐步發(fā)展起來的，社會和教育對個體發(fā)展起主導作用。兒童經(jīng)過自己努力和他人幫助，可以從現(xiàn)有水平達到較高水平，兩種水平之間的空間叫“最近發(fā)展區(qū)”。其二，加血工作要促進學生認知發(fā)展，而不能只是一味地被動適應學生的認知發(fā)展水平。發(fā)散思維的三個特征：流暢性、變通性、獨特性。②培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的方法：1)發(fā)現(xiàn)法(程序：掌握學習課題→假設→確定假設→驗證假設→發(fā)展、補充、修改和總結(jié))；2)問題教育法(程序：暗示→問題→假說→推理→驗證)；3)大腦風暴法(集思廣益，在一定時間內(nèi)采用極迅速的聯(lián)想作用，大量產(chǎn)生多種主意)。②學習具有更大的主觀能動性。？答：①愛護和引導學生的好奇心，培養(yǎng)學生的學習興趣和學習需要：1)運用靈活多樣的教學方法引起學生的學習興趣；2)創(chuàng)設問題情景，激發(fā)學生的求知欲；3)進行理想注意和人生觀，價值觀教育，培養(yǎng)大學生明確的學習目的。③利用學習結(jié)果的反饋作用，提高學生的學習熱情。效果律是指在試誤學習過程中，在學習者對刺激情景作出特定的反應之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會強；而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。準備率是指在學習過程中，當刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)事前處于準備狀態(tài)時，學習就會更有效。桑代克的聯(lián)結(jié)論事教育心理學上第一個系統(tǒng)的學習理論，它以實驗和事實為依據(jù)，揭示了學習的實質(zhì)、過程和規(guī)律，為以后教育心理學的學習問題的研究奠定了理論基礎，但他用動物學習推及到人類學習，而且僅僅研究機械學習，有其局限性。答：班杜拉把觀察學習的過程分為四個階段：①注意過程，是指個體注意和知覺榜樣情景的各個方面。②保持過程，榜樣行為引起人們的注意后，雖然榜樣行為不再出現(xiàn)，但它仍能影響觀察者，這是由于觀察者對注意到得榜樣行為保持的結(jié)果。④動機過程，是指個體因表現(xiàn)所學到的行為而受到激勵的過程。而有意義學習必須具備三個條件：①學習材料本身必須是有邏輯意義的；②學習者認知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當知識基礎；③學習者必須具有有意義學習的心向。多元智力理論為學校教育培養(yǎng)人才拓寬了理論思路。②懲罰：使行為反應發(fā)生的概率減少的過程。刺激呈現(xiàn)刺激消除反應增加正強化(呈現(xiàn)不愉快刺激)負強化(消除不愉快刺激)反應降低懲罰(呈現(xiàn)不愉快)懲罰(消除愉快刺激)答：1985年出版的“學習條件與教學論”根據(jù)學習結(jié)果的不同分類：①言語信息。這是關(guān)于“是什么”的知識。指運用符號與環(huán)境相互作用的能力。③認知策略。即個體用來指導自己的注意、知覺、學習、記憶和思維等內(nèi)部認知過程的能力。既是學習的條件，自身又是學習的結(jié)果。指習得的，平穩(wěn)而流暢，精確而適時的操作動作能力。指習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)或傾向性。？答：一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分：①認知內(nèi)驅(qū)力：即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。它是一種最重要和最穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力。這種需要日益顯要，成為成就動機的主要組成部分。③附屬內(nèi)驅(qū)力：是一個人為了贏得長者的贊許或認可的一種需要。具有三個條件：1)學生與長者在感情上具有依附性；2)學生從長者方面所博得的認可中將獲得一種派生的地位；3)享受這種派生地位樂趣的人會有意識的使自己的行為符合長者的標準和期望，借以獲得并保持長者的贊許，會使一個人的地位更確定更鞏固。學習動機及其產(chǎn)生答：動機的產(chǎn)生：動機的產(chǎn)生一般是受內(nèi)外兩種因素的共同影響。外在環(huán)境中的刺激成為行為的刺激。個人行為的動機是在需要的基礎上產(chǎn)生的。當需要推動著人們?nèi)ミM行活動，并把活動引向某一特定目標，需要就成為人們活動的動機了。即滿足有機體某種需要的外部條件或外部刺激。②可辨別性；即新的潛在的有意義學習任務與同化它的原有的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。利用及時糾正，反饋和過度學習等方法來增強原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性。原有的認知結(jié)構(gòu)能否有效地同化新知識，促進新的學習與遷移，取決于：①可利用性。②可辨別性。③穩(wěn)定性和清晰性。？答：產(chǎn)生式遷移理論是由信息加工心理學家安德森提出的，用于解釋基本技能的遷移。安德森通過三組學習編輯程序的實驗對遷移問題得出如下結(jié)論：①遷移量的多寡（大量、中等、少量或負數(shù)），取決于實驗情境及兩種材料之間的相關(guān)。重疊越多，遷移量越大；②表征和練習程度是遷移產(chǎn)生的主要決定因素。1)原有的知識儲備。新知識必須是學生已有的命題網(wǎng)絡能夠同化的。學生必須積極主動地將新材料同化到原有的認知結(jié)構(gòu)中，使新舊知識發(fā)生相互作用，才能建立新的認知結(jié)構(gòu)。1)學習材料本身具有邏輯聯(lián)系，新知識和舊知識有邏輯聯(lián)系，才能組成新的完整精確的認知結(jié)構(gòu)。要引起學生注意，激活學生頭腦中原有的命題網(wǎng)絡，激活原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)命題，就易于同化新知識。②外部條件，大量的變式練習，正反例聯(lián)系，多次從不同角度不同途徑應用規(guī)則解決問題。(一)陳述性知識學習習得階段。著名認知心理學家奧蘇伯爾用“同化”理論解釋了新知識習得的機制，即認知建立和重組的過程，這一理論解釋了陳述性知識的心理機制。按新觀念對原有的觀念影響大小，又可以把下位學習的新知識是原有觀念的一個下位例證，同化后上位觀念本質(zhì)屬性不變。②上位學習（包括學習），新知識是原有的上位概念或命題，具有較高的概括水平。③并列結(jié)合學習（組合學習），新知識和原有觀念有共同的上位概念，呈現(xiàn)并列關(guān)系，但彼此不能替代。①記憶及其加工階段。記憶是對記憶的材料識記，保持，再認或回憶的過程，是人腦對外界信息進行編碼，儲存和提取的過程。②知識的遺忘及其主要理論。德國心理學家艾賓浩斯對以往的進程做了經(jīng)典的實驗研究艾賓浩斯遺忘曲線，結(jié)果表明遺忘進程先快后慢，根據(jù)此繪圖，呈現(xiàn)出遺忘曲線。認為識記時大腦會留下痕跡，痕跡如不加深就會消退，記憶痕跡隨時間推移而消退，表現(xiàn)為遺忘。按干擾作用的材料的位置不同，可以分為前攝抑制與倒攝抑制。在記憶一段較長的材料時，中間部分由于同時受兩種抑制的影響，最易遺忘。認為遺忘是由于存儲在長時記憶中的信息沒有組織好，缺乏線索，提取困難所致。從積極性遺忘的角度看，同化論認為遺忘是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程）。（陳述性知識在獲得與保持之后，要測評學習效果，運用該知識解決實際問題，或進行新的學習，這就需要把該知識從大腦的中提取出來。②利用線索，提取知識。有意義學習材料的遺忘曲線雖然其進程也是先快后慢，但保持量不同。⑴陳述性知識學習，即學習規(guī)則法則的階段，也可理解為認階段。⑵通過變式練習，促使陳述性知識學習的規(guī)則轉(zhuǎn)化產(chǎn)生式系統(tǒng)，也可理解為轉(zhuǎn)化階段。變式就是用不同的事例或直觀材料說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同