【正文】 生的感悟，以持續(xù)練習(xí)增強(qiáng)學(xué)生理解，而且也就是因?yàn)槠綍r(shí)的不用操作，缺失了一些有效訓(xùn)練，使得公開課上的一些操作活動(dòng)往往流于形式，無法有效深入的完成，時(shí)間長(zhǎng)了也就形成一種非良性循環(huán)，當(dāng)操作成為一種裝飾的門面，對(duì)計(jì)算教學(xué)來說真不知是幸還是悲。訓(xùn)練可謂整齊有素，但學(xué)生在那時(shí)是否真正需要操作，是否在操作中完成對(duì)算法的淺認(rèn)識(shí)，是否為下面算法的抽象儲(chǔ)備豐富“原料”，這些可能教師都不可置否，而學(xué)生在這樣的活動(dòng)中只是奉命而為，毫無自主可言，成了實(shí)際意義上的 “操作工”，算法的自主建構(gòu)只能是教師的“獨(dú)角戲”。學(xué)生在學(xué)習(xí)計(jì)算時(shí)遇到困難，想用小棒擺一擺，甚至用手指掰一掰，這應(yīng)是很正常的事情。這種假性需求的存在，使得操作或成為家常課的“棄子”，或成為公開課的“擺設(shè)”，算法于是也就很“自覺”地遠(yuǎn)離了直觀的形象體驗(yàn)與感悟，而變得更加抽象，這樣自然影響學(xué)生算法的有效建構(gòu)。可以說操作應(yīng)是學(xué)生在探究算法時(shí)想到的一種最直接的需求。3．動(dòng)手操作與探究算法的假性需求。其實(shí)圖中能明顯看到14分成兩部分，為用豎式計(jì)算提供了形象直觀的算理支持。在計(jì)算教學(xué)中，有的問題情境中蘊(yùn)涵著算法的提示，如果僅僅從提取問題的角度來使用這些情境，顯然只是如蜻蜓點(diǎn)水般“晃悠”一下，并沒有充分發(fā)揮出情境對(duì)算法建構(gòu)的建設(shè)性作用，使得情境與“數(shù)學(xué)化”對(duì)接時(shí)丟失了一些實(shí)質(zhì)性東西。一節(jié)課十幾分鐘甚至更長(zhǎng)的時(shí)間用來提問，盡管這對(duì)學(xué)生的問題意識(shí)養(yǎng)成確有幫助，但這種過度開采必然擠占算法建構(gòu)的時(shí)間，使得算法的建構(gòu)很難有效完成，從而最終影響學(xué)習(xí)效果的有效達(dá)成。教材每個(gè)計(jì)算例題的教學(xué)一般都安排情境圖，這些情境圖是生活情境的縮影，主要是為了提出問題，構(gòu)建模型。學(xué)生在這樣的場(chǎng)景里一會(huì)要買這個(gè)，一會(huì)要買那個(gè)，只見生活不見數(shù)學(xué)，讓學(xué)生自己也不知是在誑商場(chǎng)還是在數(shù)學(xué)課堂。計(jì)算教學(xué)是要聯(lián)系生活，但如果整節(jié)課都是生活情境，那計(jì)算教學(xué)也就面目全非了。課堂上教師要考慮的是如何聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)情境，讓計(jì)算與應(yīng)用結(jié)合，讓學(xué)生在解決問題的過程中產(chǎn)生計(jì)算的需求，繼而進(jìn)一步探究如何計(jì)算，這一過程是問題情境與計(jì)算模型對(duì)接的過程，也是在經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過程，但在這種對(duì)接中，由于在問題情境的開發(fā)使用上“或失則多，或失則寡”，直接造成對(duì)接錯(cuò)位，為后繼的算法探究、算法鞏固與應(yīng)用等活動(dòng)帶來很多的不便。（見另文“誰動(dòng)了我們的口算”《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》2007年7月）而且很多老師為了提高正確率，往往鼓勵(lì)學(xué)生用筆算去口算，這樣結(jié)果不至于出錯(cuò)，顯然這樣教學(xué)直接造成口算作用的異化，重視口算也就成為一句不折不扣地空話。而真正的口算思想與方法卻在此擦肩而過，比如，在口算44 + 25時(shí)，學(xué)生中出現(xiàn)像40 + 20 = 60，4 + 5 = 9，60 + 9 = 69的方法時(shí)，教師并沒有予以重視，從而使“分解”這一基本的數(shù)學(xué)思想沒有清晰呈現(xiàn)；再如，在口算44 + 38時(shí)，好幾節(jié)課上都出現(xiàn)了44 + 40 = 84，842 = 82的算法，教師在大力贊賞之余，并沒有把這種方法推薦給學(xué)生來理解內(nèi)化，因此，其承載的“湊整”思想自然很快煙消云散，就連那個(gè)原先創(chuàng)造這一方法的學(xué)生也最終放棄了自己的“專利”。執(zhí)教的幾位老師對(duì)此都給予了充分肯定，并在后繼練習(xí)中推廣了這種方法，以至于課堂小結(jié)時(shí)，不少學(xué)生概括出“個(gè)位加個(gè)位，十位加十位”的口算方法。需要引起注意的是，筆者從最近幾年連續(xù)對(duì)三、四年級(jí)學(xué)生的口算測(cè)試中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在口算諸如1242＋38等時(shí)用的并不是口算的思路，而是用豎式來解決的，而且在聽課中筆者也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)很多老師都在提倡這種“筆算式口算”。其中，20以內(nèi)的加、減法和表內(nèi)乘、除法是最基礎(chǔ)的，要達(dá)到脫口而出的“自動(dòng)化”程度。第一篇：當(dāng)前計(jì)算教學(xué)中存在的問題及改進(jìn)建議當(dāng)前計(jì)算教學(xué)中存在的問題及改進(jìn)建議一、當(dāng)前計(jì)算教學(xué)中存在的問題 1．口算思想與方法的本質(zhì)流失?？谒阍谡麄€(gè)計(jì)算教學(xué)中有著重要的地位，它是筆算、估算和簡(jiǎn)便計(jì)算的基礎(chǔ)，要提高學(xué)生的計(jì)算能力，必須打好口算基礎(chǔ)。其他內(nèi)容的口算，教學(xué)時(shí)又都有規(guī)律可循，口算時(shí)有各自的思想與方法，主要包括“分解”與“湊整”。如，筆者在一次“同課異構(gòu)”的教研活動(dòng)中，連續(xù)聽了幾節(jié)三年級(jí)（上冊(cè)）“兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算”，（見另文“對(duì)口算與筆算的辯證思考”《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)》2007年5月）當(dāng)口算44 + 25時(shí)，學(xué)生中都出現(xiàn)了這樣的算法：個(gè)位上4加5等于9，十位上4加2等于6，合起來是69。其實(shí)“個(gè)位加個(gè)位，十位加十位，相同數(shù)位對(duì)齊”這是典型的筆算思路，只不過是學(xué)生把筆算的思路應(yīng)用到口算中來，先在頭腦中列出44 + 35的豎式，并進(jìn)行相應(yīng)的計(jì)算罷了。這種“厚此薄彼”的方法取向，必將導(dǎo)致學(xué)生口算能力的后天發(fā)育不良，造成學(xué)生在學(xué)習(xí)口算時(shí)思想與方法上的缺陷，對(duì)后繼學(xué)習(xí)來說，這是一種不可估量的損失，而這種取向又主要受當(dāng)前評(píng)價(jià)體系的影響，因?yàn)椤爱?dāng)前在對(duì)口算的關(guān)注上過于注重結(jié)果，很多老師都有這樣的一種思想：‘黑貓、白貓，逮到老鼠就是好貓’，只要學(xué)生能口算結(jié)果正確就行，至于是用什么方法得出的，口算中應(yīng)傳承什么思想等，不去關(guān)注或不予重視，這樣自然也就造成口算方法與思想的流失”。2．問題情境與“數(shù)學(xué)化”的對(duì)接錯(cuò)位實(shí)施課程改革后，教材編排遵循“問題情境—建立模型—解釋、應(yīng)用與拓展”的體系，數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系明顯得到強(qiáng)化。（1）流連忘返，不知?dú)w路。當(dāng)前很多課堂就特別注重去創(chuàng)設(shè)這些情境，一個(gè)接著一個(gè)，一串接一串，這樣的生活情境大串聯(lián)，勢(shì)必影響學(xué)生探究算法，感悟算理。（2）過度開采，喧賓奪主。部分教師總以為對(duì)情境圖挖掘得越深，拓展得越寬，其達(dá)成的效果也就越好，于是經(jīng)常見到讓學(xué)生根據(jù)一個(gè)情境提出很多問題的現(xiàn)象，殊不知過分或過度在某一處“狂轟爛炸”，往往使情境圖的作用偏離設(shè)計(jì)的初衷。（3）蜻蜓點(diǎn)水，買櫝還珠。如二年級(jí)（下冊(cè)）在教學(xué)“兩位數(shù)乘一位數(shù)”安排了這樣的問題情境：部分教師都是讓學(xué)生說說從中知道哪些數(shù)學(xué)信息，要求什么問題，然后讓學(xué)生思考怎樣列式，繼而探究如何用豎式計(jì)算。而很多老師在教學(xué)卻都忽略這些，使問題情境似只為問題而生，買櫝還珠，從而使下面的算法形成舉步維艱。動(dòng)手操作是新課程倡導(dǎo)的一種重要的學(xué)習(xí)方式，很多計(jì)算教學(xué)時(shí)都安排操作活動(dòng)（其中最多的是擺小棒），旨在通過操作讓學(xué)生直觀感知來獲取算理，探究算法。但當(dāng)前課堂上在操作安排上有兩種不良傾向，使得操作和探究算法之間存在的不是一種自然而然地關(guān)系，而是一種假性的需求。（1）奉命操作。但現(xiàn)在課堂上何時(shí)操作，什么時(shí)候開始，什么時(shí)候結(jié)束，卻并不是學(xué)生可以決定的，課堂上我們能看到的是老師一聲令下，學(xué)生整齊推進(jìn)，老師一聲停止學(xué)生馬上坐直。（2）“時(shí)令”操作。4．與算法的硬性鏈接。教學(xué)中要讓學(xué)生充分理解算理，這樣才能為算法建構(gòu)提供有力，而只有當(dāng)算理只有與算法實(shí)現(xiàn)有效鏈接，才能實(shí)現(xiàn)算法根植于算理基礎(chǔ)上的保障“自然生長(zhǎng)”。當(dāng)前很多老師往往忽略這一中間地帶，硬性進(jìn)行鏈接，這樣鏈接違背算法“生長(zhǎng)”的規(guī)律，造成很多諸如算理與抽象算法出現(xiàn)斷層，算法硬性“嵌入”，算理清晰算法混沌等問題。由于課程標(biāo)準(zhǔn)中提出：鼓勵(lì)算法多樣化、避免程式化地?cái)⑹鏊憷淼?，很多課堂在教學(xué)中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象，如教學(xué)139時(shí)教師關(guān)注的是學(xué)生中有多少種方法，而沒有充分關(guān)注學(xué)生計(jì)算時(shí)是怎樣想的，沒有充分展現(xiàn)每種算法的合理性以及這樣算的道理，即便班級(jí)中真的形成了算法多