【正文】 為知識(shí)傳遞過程的教學(xué)也具有客觀性，它是由客觀規(guī)律所決定的，教學(xué)結(jié)果完全是可預(yù)期的、可重復(fù)的?？茖W(xué)的使命是發(fā)現(xiàn)與“客觀實(shí)在”相符合的“價(jià)值中立”的“客觀真理”；第四，從人際互動(dòng)的性質(zhì)來看，真理是由少數(shù)科學(xué)家、專家學(xué)者經(jīng)過嚴(yán)密的科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程而獲得的，“趔往往掌握在少數(shù)人手中”，蕓蕓眾生只是接受和傳播專家們所發(fā)現(xiàn)的“真理”，這必然導(dǎo)致權(quán)威與服從的人際關(guān)系。客觀主義認(rèn)識(shí)論可以概括為以下四個(gè)方面：第一，從“實(shí)在”的性質(zhì)來看，“實(shí)在”是客觀的，是外在于人的心靈、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，人的心靈、意識(shí)、思維是主觀的，是被“客觀實(shí)在”所決定的；第二，從知識(shí)的性質(zhì)來看，知識(shí)即是對(duì)“客觀實(shí)在”的摹寫或反映，知識(shí)的趔性是由其與“客觀實(shí)在”符合的程度決定的，知識(shí)因而是客觀的。在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主主認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。在基礎(chǔ)層機(jī)，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)這上。在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念?？傊?，與行為主義者把學(xué)習(xí)者視為被環(huán)境所創(chuàng)造的觀點(diǎn)形成鮮明對(duì)照的是，認(rèn)知本位的研究者研究學(xué)習(xí)者積極改變環(huán)境并由此促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式。80年代未和90年代早期的研究者繼續(xù)研究各具體知識(shí)和技能領(lǐng)域中的“能力表現(xiàn)”的過程和結(jié)構(gòu)，并開發(fā)教學(xué)程序以培養(yǎng)這些能力。教學(xué)設(shè)計(jì)者進(jìn)而能夠從這些大規(guī)模的、事例起來的教學(xué)理論中選擇某些具體環(huán)節(jié)以直接運(yùn)用于他們所需要的學(xué)習(xí)結(jié)果中，這就使教學(xué)設(shè)計(jì)具有了很大靈活性。這些研究者不是把現(xiàn)存理論中的因素綜合為一種新的“雜交理論”，而是試圖把最強(qiáng)有力的理論組合起來，以形成一種大規(guī)模的、包容許多可能策略的富有變化的系統(tǒng)。雖然許多教學(xué)設(shè)計(jì)專家（如加涅）繼續(xù)修改其理論以使其能夠適合于所有學(xué)習(xí)情境，但許多專家在80年代改變了其努力方向?；诿恳粋€(gè)學(xué)習(xí)者的進(jìn)步和需要的教學(xué)變量和條件受到強(qiáng)調(diào)，教師的角色繼續(xù)變化，以對(duì)學(xué)習(xí)情境作出更靈活的反映。進(jìn)入80年代，北美的教學(xué)設(shè)計(jì)理論有一個(gè)基本趨勢(shì)，那就是把不同教學(xué)設(shè)計(jì)理論的因素與認(rèn)知科學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展綜合起來。加涅和布時(shí)格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)原理在70年代影響深遠(yuǎn)。不同類型學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件是不同的。自60年代未以來，加涅把認(rèn)知理論整合于其教學(xué)設(shè)計(jì)理念中，成為認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重要代表，加涅與布里格斯認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)具備四個(gè)前提條件：第一，必須為個(gè)體而設(shè)計(jì)；第二，設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包括短期和長(zhǎng)期的階段；第三，設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)實(shí)質(zhì)性地影響個(gè)體發(fā)展；第四，設(shè)計(jì)必須建立在關(guān)于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識(shí)的基礎(chǔ)上。加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物。許多研究描述了像注意和記憶等認(rèn)知過程的復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和序列，并且發(fā)現(xiàn)，在具體的領(lǐng)域中，知覺在那些高度熟練的人的能力表現(xiàn)中有著重要的作用。但是，70年代以后興盛起來的認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論并非是對(duì)以往的行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的全盤否定，而是一種在新的理論基礎(chǔ)上的超越。早在20世紀(jì)上半葉就發(fā)展起來的認(rèn)知理論到70年代依然保持強(qiáng)勁影響，像皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”在歐洲的心理學(xué)界和教育學(xué)界可以說是家喻戶曉。到美國(guó)90年代，各種建構(gòu)主義理論已經(jīng)對(duì)美國(guó)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論產(chǎn)生了重要影響。（三）20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛。其中最有影響就是所謂“三大新教學(xué)論流派”――前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。這些研究的另一個(gè)重要任務(wù)是尋找關(guān)于學(xué)習(xí)者個(gè)性差異的變量。這些研究的主要目標(biāo)集中在行為主義的任務(wù)分析和開發(fā)學(xué)習(xí)的行為目標(biāo)。60年代的絕大多數(shù)時(shí)期，北美的教學(xué)設(shè)計(jì)研究依然建立于行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上。因此，當(dāng)北美的教育科學(xué)和程序教學(xué)傳到歐洲以后，除一些熱心的支持者從教學(xué)技術(shù)的角度對(duì)之贊同以外，許多教育學(xué)者則從人文科學(xué)的角度對(duì)之批評(píng)。但是，由于歐洲大陸的教育教學(xué)研究受“理性主義”哲學(xué)支配。北美教學(xué)設(shè)計(jì)理論早期發(fā)展中的幾個(gè)主要人物如加涅、格拉澤、帕期科無不受斯金納的影響。1954年，美國(guó)杰出心理學(xué)家、“新行為主義”的主要代表斯金納發(fā)表了一篇題為《學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)》的論文，該論文迅速掀起了一個(gè)關(guān)于程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器開發(fā)的運(yùn)動(dòng)。這種理論還吸收了自動(dòng)控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論試圖把行為主義心理學(xué)與教學(xué)技術(shù)整合起來，把教學(xué)設(shè)計(jì)建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進(jìn)技術(shù)的基礎(chǔ)之上。對(duì)當(dāng)時(shí)的教育教學(xué)體制形成挑戰(zhàn)；第二，“冷戰(zhàn)”時(shí)期，美、蘇兩個(gè)超級(jí)大國(guó)在國(guó)防、科技領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)，必然引起教育方法、教育技術(shù)和教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)化水平的競(jìng)爭(zhēng)；第三，50、60年代，西方科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，并向社會(huì)的各個(gè)方面滲透，當(dāng)時(shí)北美的科技文化領(lǐng)域有一種把自然科學(xué)研究范式向社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域移植的風(fēng)潮，而此時(shí)的心理學(xué)領(lǐng)域。第二次世界大戰(zhàn)以后，教學(xué)設(shè)計(jì)研究在西方世界興盛有重要的社會(huì)背景。這開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。這在研究?jī)?nèi)容和研究方法上都為教學(xué)設(shè)計(jì)研究打下了基礎(chǔ)。與杜威相比，桑代克的貢獻(xiàn)更為突出，可以說他是美國(guó)科學(xué)教學(xué)論的奠基人、開創(chuàng)者。杜威和桑代克為教學(xué)設(shè)計(jì)研究科學(xué)化作出了重要貢獻(xiàn)。這樣，20世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。在北美，形形色色的教學(xué)設(shè)計(jì)研究有一個(gè)共同目標(biāo)，那就是建立一座能夠溝通學(xué)習(xí)理論（如行為學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論）與教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)的橋梁?！敖?jīng)驗(yàn)主義”強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的成長(zhǎng)的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性，因而把“量的研究”作為學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計(jì)研究的主要方式。（一）20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展。這是20世紀(jì)的教學(xué)論與以往時(shí)期教學(xué)論的重大區(qū)別。所謂“教學(xué)論的科學(xué)化”，是指用典型自然科學(xué)的研究范式對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究，把教學(xué)論置于科學(xué)（主要是心理學(xué)）的基礎(chǔ)之上。在科學(xué)的世紀(jì)里，世間的一切都深深打上科學(xué)的烙印。第一篇：教學(xué)設(shè)計(jì)研究 百年回顧與前瞻教學(xué)設(shè)計(jì)研究:百年回顧與前瞻張 華華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所論著選摘【摘 要】 20世紀(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展歷程表明:教學(xué)設(shè)計(jì)研究與不同區(qū)域的整體文化風(fēng)格有著內(nèi)在關(guān)聯(lián),北美與歐洲大陸的教學(xué)設(shè)計(jì)研究盡管有聯(lián)系,但差異是主要的。教學(xué)設(shè)計(jì)研究的未來發(fā)展趨勢(shì)表現(xiàn)在三個(gè)方面：在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念；在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革；在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì)客觀主義建構(gòu)主義儀器中心學(xué)習(xí)者中心一、20世紀(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展線索20世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì)。如果說17世紀(jì)是理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論確立的時(shí)期，那么20世紀(jì)則是科學(xué)化的教學(xué)論確立的時(shí)期。如果說20世紀(jì)以前的教學(xué)論的研究重心主要是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面的問題的話，那么當(dāng)教學(xué)論在20世紀(jì)進(jìn)入科學(xué)化時(shí)期以后其研究的重心不再只是宏觀的哲學(xué)層面的問題，而且還包括微觀的“教學(xué)設(shè)計(jì)”問題。這里先分階段對(duì)20世紀(jì)教學(xué)論研究的歷程進(jìn)行全景透視，以把握當(dāng)代教學(xué)論發(fā)展的歷史軌跡和現(xiàn)實(shí)狀況。在西方世界，教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在兩種典型風(fēng)格：一種風(fēng)格是信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”哲學(xué)觀，主要流行于美、英等英語國(guó)家；另一種風(fēng)格則信奉“理性主義”哲學(xué)觀，主要流行于歐洲大陸?！袄硇灾髁x”強(qiáng)調(diào)理智的適切性（這種理智或多或少是與生俱來的），強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)與認(rèn)知過程，因而在對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法上“量的研究”不占主流，“質(zhì)的研究”則成為重要方式。教學(xué)設(shè)計(jì)因而發(fā)展為一種“規(guī)范科學(xué)”，旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過程的研究與具體的教育教學(xué)實(shí)際問題的解決連接起來。20世紀(jì)上半葉，北美教學(xué)設(shè)計(jì)研究起源于幾個(gè)心理學(xué)家試圖把心理科學(xué)運(yùn)用于教育情境的努力。杜威早在1910年出版的《我們?cè)鯓铀季S》中就設(shè)想建立一種特殊的“連接科學(xué)”，能夠把心理學(xué)研究與教育教學(xué)實(shí)踐連接起來，這種“連接科學(xué)”當(dāng)然是研究如何設(shè)計(jì)教學(xué)的。桑代克認(rèn)為，通過動(dòng)物實(shí)驗(yàn)所建立起來的“聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論”可以直接運(yùn)用于教學(xué)過程之中，他根據(jù)其學(xué)習(xí)理論建立起一整套包括任務(wù)分析、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)測(cè)量的教學(xué)設(shè)計(jì)體系。在歐洲，德國(guó)教育學(xué)家拉伊同樣在1903年出版了一本著作《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》，另一位德國(guó)教育學(xué)家梅伊曼于1914年出版了三卷本介紹“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”及其心理學(xué)基礎(chǔ)的講演稿，他們兩人倡導(dǎo)“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”――“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。（二）進(jìn)制20世紀(jì)50、60年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起。第一，“二戰(zhàn)”以后人口出生率迅速嗇。行為主義心理學(xué)占主導(dǎo)地位，所以，當(dāng)謀求教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)化的時(shí)候自然會(huì)把行為主義心理學(xué)的研究范式運(yùn)用于教學(xué)領(lǐng)域。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本思路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達(dá)到的行為目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種教學(xué)設(shè)計(jì)理念早在“二戰(zhàn)”期間就被一些心理學(xué)家用于開發(fā)軍事訓(xùn)練材料。斯金納在文章中提出了“小步子、循序漸進(jìn)、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強(qiáng)化、自定步調(diào)”6個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)原則，從而確立了行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。程序教學(xué)的浪潮也不可避免地波及歐洲，在歐洲引起廣泛討論。其教育學(xué)更多表現(xiàn)為“人文科學(xué)取向”。當(dāng)程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)衰微以后，更強(qiáng)化了許多歐洲教育學(xué)者和教師反對(duì)教學(xué)技術(shù)的偏見，這種狀況持續(xù)至今。這些研究試圖確定在教學(xué)中實(shí)施行為主義“刺激－反應(yīng)－強(qiáng)化”模式的最有效的手段和程序，以保證達(dá)到規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果。行為分析的目的是確認(rèn)學(xué)習(xí)者成功地守成教學(xué)任務(wù)所需獲得的一毓細(xì)小的、循序漸進(jìn)的技能或稱“亞技能”，設(shè)計(jì)指向于獲得這些“亞技能”的具體的目標(biāo)，使這些“亞技能”的獲得序列化，以使學(xué)習(xí)者最有效地達(dá)到預(yù)先規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果。在50、60年代，不僅行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論蓬勃發(fā)展，而且在西方世界還產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派，統(tǒng)稱為“新教學(xué)論”。“三大新教學(xué)論流派”的共同特點(diǎn)是通過改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制培養(yǎng)獐優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動(dòng)個(gè)性整體發(fā)展。從60年代未期開始直到整個(gè)70年代，行為主義在心理學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位漸被認(rèn)知心理學(xué)所取代，以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論開始興盛起來。在歐洲，行為主義心理學(xué)從來就沒有像在北美那樣取得過主導(dǎo)地位。所以，歐洲的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是建立在認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上的。在北美，“任務(wù)分析”由分析人的行為表現(xiàn)以確定行為目標(biāo)，轉(zhuǎn)向于理解不同知識(shí)和技能領(lǐng)域中“能力表現(xiàn)”的發(fā)展階段，研究者用“任務(wù)分析”去確定一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中能夠把“新手”和“專家”區(qū)分開來的不同的學(xué)習(xí)水平。在歐洲也產(chǎn)生了一些新的“任務(wù)分析”的方式，比如有人開發(fā)出了內(nèi)容取向的“任務(wù)分析”法，并將這種方法與標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)聯(lián)系起來。加涅早在60年代就是教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中的杰出人物，不過這個(gè)時(shí)期的加涅是傾向于行為主義的。加涅認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是包括不同層級(jí)的。加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論正是基于其“學(xué)習(xí)層級(jí)說”的，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的就是為不同學(xué)習(xí)結(jié)果或能力的產(chǎn)生提供最佳學(xué)習(xí)條件。（四）20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。那種開發(fā)唯一的、對(duì)所有教學(xué)情境都最有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是這樣的理念：根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過程的我開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式。當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)研究者與計(jì)算機(jī)程序?qū)＜液献髟O(shè)計(jì)互動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)的時(shí)候，教學(xué)技術(shù)的角色也發(fā)生了變化。這些研究者致力于分析既存教學(xué)設(shè)計(jì)理論，以確定其對(duì)處理具體教學(xué)情境的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。各種策略以新的方式組合起來，以便于確定哪些組合和序列明確限定的教學(xué)情境是最有效的。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問題，該問題的重要性日益增加。這類研究有兩個(gè)根本前提：第一，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是情境性的，并且是一個(gè)指向于特定問題解決目標(biāo)的積極的知識(shí)應(yīng)用過程；第二，將問題解決策略模式化的重要性，與為新的學(xué)習(xí)提供動(dòng)力的過程中沖突或錯(cuò)誤的作用具有總體的一致性。二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展趨勢(shì)教學(xué)研究或教學(xué)設(shè)計(jì)研究的一般趨勢(shì)可以從理念、技術(shù)、基礎(chǔ)三個(gè)層面加以概括。在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。（一）在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。傳統(tǒng)教學(xué)領(lǐng)域中占支配地位的認(rèn)識(shí)論觀念，不論是行為主義還是認(rèn)知主義，都屬于客觀主義的范疇。由“客觀主義”知識(shí)觀必然派生出決定論的知識(shí)觀和還原主義知識(shí)觀；第三，從科學(xué)的性質(zhì)來看，科學(xué)是知識(shí)的代表或典范，是“真知識(shí)”、有價(jià)值的知識(shí)。在客觀主義認(rèn)識(shí)論看來，教學(xué)過程即是傳遞客觀知識(shí)的過程。因此，教學(xué)應(yīng)遵循客觀規(guī)律，遵循固定的程序和步驟。受客觀主義認(rèn)識(shí)論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)。這樣，學(xué)生必然是被動(dòng)的，教學(xué)即是對(duì)學(xué)生施加控制的過程。建構(gòu)主義的基本內(nèi)容也可從以下四個(gè)方面加以概括：第一，就“實(shí)在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)；第二，就知識(shí)的性質(zhì)而言，知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中；第三，就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動(dòng)，這種活動(dòng)像人類的其他活動(dòng)一樣，也是帶有偏見并經(jīng)過人的價(jià)值觀念的過濾的。由此看來，建構(gòu)主義不是一種具體的哲學(xué)流派，而是當(dāng)今許多哲學(xué)思潮的共同主張。因此，可以說建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論體現(xiàn)時(shí)代精神。當(dāng)代西方的建構(gòu)主義則是在充分吸收了這些學(xué)者的基本主張的基礎(chǔ)上，又融合了像后結(jié)構(gòu)主義、解釋學(xué)、批判理論等哲學(xué)思潮以及認(rèn)知心理學(xué)的最新成就。為了進(jìn)一步理解形形色色的建構(gòu)議的性質(zhì)，可以從知識(shí)形成的兩個(gè)“連續(xù)體”進(jìn)行區(qū)分。知識(shí)是從外部輸入人的心靈的，還是人的心靈內(nèi)部生成的？這是客觀主義與建構(gòu)主義的分水嶺。建構(gòu)主義則認(rèn)為，知識(shí)是人的心靈在與外界客體相互作用的過程中從內(nèi)部生成的，人的心靈具有自覺能動(dòng)性，學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)建構(gòu)過程，是對(duì)事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解的過程，是對(duì)既有的知識(shí)體系不斷進(jìn)行再創(chuàng)造、再加工以獲得新新的意義、新的理解的過程。如果認(rèn)為人的心靈在知識(shí)形成過程中處于絕對(duì)支配地位而外部世界則沒有任何獨(dú)立性，那么這種建構(gòu)主義就是“激進(jìn)建構(gòu)主義”。建構(gòu)主義都認(rèn)為，主客體的交互作用是知識(shí)形成的基本機(jī)制，但對(duì)這種交互作用的性質(zhì)存在不同認(rèn)識(shí)。持第一種建構(gòu)的主張可統(tǒng)稱為“個(gè)人建構(gòu)主義”，這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的個(gè)體性質(zhì)，只