【正文】 到來(lái)已經(jīng)把首要的精力聚焦到前置性作業(yè)的設(shè)計(jì)中。課堂既然存在于教師和學(xué)生兩種角色，又怎么不能產(chǎn)生“教”和“學(xué)”兩個(gè)名詞，眼前更迭的字眼是截然分開(kāi)還是一脈相傳關(guān)鍵是我們?nèi)绾慰创膯?wèn)題。換了一個(gè)新鮮的名詞，并不是代表我們即刻換了一種變異的思維。如果我們的目標(biāo)不是指向?qū)W生思維的提升上，那么隨便扔個(gè)話題，學(xué)生都能道出一、二、三、四，泛泛而談是你的終極目標(biāo)，也便無(wú)話可說(shuō)了！關(guān)于教學(xué)目標(biāo)定位的問(wèn)題。設(shè)計(jì)什么樣的前置性作業(yè)？設(shè)計(jì)什么樣的開(kāi)放性問(wèn)題？課堂如何應(yīng)對(duì)學(xué)生交流并引領(lǐng)更具深入，都需要教師傾注更多的精力與時(shí)間去思考、去設(shè)計(jì)、去應(yīng)對(duì)。其實(shí)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來(lái)的活力、張力、生命力反而更需要教師付出更多辛勤的研究性的勞動(dòng)。有人說(shuō)：“生本課堂”來(lái)了以后，教師在課堂上已經(jīng)變得無(wú)所事事了，聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生交流交流就夠了，既輕松又簡(jiǎn)單。站在“生本課堂”的視角下，我想說(shuō)的是：“生本課堂”的本質(zhì)不是小組建設(shè)，也不是“前置性作業(yè)”，“生本課堂”的本質(zhì)應(yīng)該是“開(kāi)放”。而本質(zhì)的問(wèn)題是教師預(yù)先規(guī)劃的線路、程序是不是站在有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來(lái)考慮？于是課堂的學(xué)習(xí)沒(méi)有活力，沒(méi)有張力，沒(méi)有生命力便接踵而來(lái)。勿庸至疑，我們需要開(kāi)放的課堂。如何看待課堂開(kāi)放的問(wèn)題。前置性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)就內(nèi)容構(gòu)筑層面我們認(rèn)為應(yīng)該是“少而精”；就學(xué)生心理層面應(yīng)該是“接受并喜歡”，就教師設(shè)計(jì)層面應(yīng)該是“開(kāi)放并具價(jià)值”；就不同學(xué)科層面應(yīng)該是“體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)”，但都指向“學(xué)的研究”。但探索的過(guò)程中，我們還是隱約形成了某些共識(shí)。站在學(xué)校教學(xué)整體的角度，我著實(shí)驚出了一身冷汗。關(guān)于前置性作業(yè)設(shè)計(jì)的問(wèn)題。因?yàn)樾〗M的學(xué)習(xí)能力是有張力的，它可以讓每個(gè)個(gè)體的有限學(xué)習(xí)能力逐步向無(wú)限發(fā)展。作為“生本課堂”下的小組建設(shè)便是基于這樣的背景提出的。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，盡管他具有學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，具有一定的學(xué)習(xí)能力，但我們不能回避的是：學(xué)生的學(xué)習(xí)能力仍然受其原有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平、客觀條件的影響，某種程度上說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力在一定范圍內(nèi)是有限的，而非無(wú)限的。就我自己最近的思考以及關(guān)注的一些問(wèn)題和大家交流，希望能有所啟發(fā)。第一篇：生本課堂的幾點(diǎn)心得體會(huì)生本課堂的幾點(diǎn)心得體會(huì)“生本”似一股涌潮自本學(xué)期開(kāi)始就不斷充斥著我們的大腦，我們的心靈，我們的行為，不斷充斥著我們頭腦中已經(jīng)長(zhǎng)期建構(gòu)并賴以生存的教學(xué)觀念。雖然植根于每個(gè)人頭腦中的理念以及行為方式不盡相同，但通過(guò)一段時(shí)間的思辨、摸索，或多或少，我們還是形成了諸多共識(shí)。關(guān)于小組建設(shè)的問(wèn)題。于是課堂就需要個(gè)體與個(gè)體之間的相互交往、相互促進(jìn)、相互影響，甚至有時(shí)還需要教師的適時(shí)點(diǎn)撥。我們認(rèn)為是必須的，更是必然的。這不是“1+1=2”的問(wèn)題，而是“1+1＞2”的問(wèn)題。生本提到了設(shè)計(jì)前置性作業(yè)的問(wèn)題。我們首先要思考：①是不是所有的學(xué)科都要設(shè)計(jì)前置性作業(yè)？設(shè)計(jì)前置性作業(yè)是否就是“生本課堂”的表現(xiàn)？是否就是“生本課堂”的全部？這么多前置性作業(yè)是增負(fù)還是減負(fù)？②就某一個(gè)學(xué)科內(nèi)容而言是否每天都要設(shè)計(jì)前置性作業(yè)？③前置性作業(yè)是否一定表現(xiàn)在課外？ 其次，我們還要思考如何設(shè)計(jì)前置性作業(yè)？關(guān)于這個(gè)問(wèn)題也許我們都還處在摸索的層面。前置性學(xué)習(xí)首先是為了給予學(xué)生更多自主學(xué)習(xí)的空間，課外的充分研究可以讓課內(nèi)的學(xué)習(xí)更具深入，課內(nèi)的交流更具寬泛。前置性作業(yè)設(shè)計(jì)絕對(duì)不是簡(jiǎn)單問(wèn)題、相應(yīng)習(xí)題的堆砌。這是我一直在思考的問(wèn)題。今天我們重提開(kāi)放誠(chéng)然是對(duì)過(guò)去我們習(xí)慣性地用一個(gè)個(gè)小問(wèn)題去牽著學(xué)生走，甚至是強(qiáng)迫學(xué)生按照教師自己預(yù)先設(shè)計(jì)的線路走而言的。我們需要“生本的課堂”便是在此種背景下應(yīng)運(yùn)而生的。如何看待教師把握課堂角色的問(wèn)題。如果站在這樣的角度來(lái)解讀“生本的課堂”，我想是淺薄的，更是無(wú)知的。某種意義上講，教師的勞動(dòng)不是減輕了，而是加重了，也更加具有挑戰(zhàn)性。當(dāng)然這里面還涉及了一個(gè)教學(xué)目標(biāo)定位的問(wèn)題（以下會(huì)談到）。過(guò)去確定教學(xué)目標(biāo)總要研究“教什么”和“怎么教”的問(wèn)題，現(xiàn)在研究“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的問(wèn)題。如果我們站在“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的背景下去設(shè)計(jì)或規(guī)劃“教什么”和“怎么教”的問(wèn)題，這兩個(gè)概念又怎么沒(méi)有相通的道理。這里談教學(xué)目標(biāo)定位的問(wèn)題，主要緣于和個(gè)別教師交流的感悟以及深入課堂聽(tīng)課的感觸。精心設(shè)計(jì)前置性作業(yè)沒(méi)錯(cuò)，但問(wèn)題是部分教師設(shè)計(jì)前置性作業(yè)時(shí)脫離了目標(biāo)定位的背景，課堂學(xué)生的交流也只停留了泛泛而談的淺層次上，教師不能引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有效的交流和提升不僅僅是因?yàn)轳{馭課堂能力的強(qiáng)與弱，更是因?yàn)閷?duì)目標(biāo)把握的不明確、不準(zhǔn)確。其他一些形成化、技術(shù)化的東西都應(yīng)該排在目標(biāo)定位之后。關(guān)于設(shè)計(jì)有效練習(xí)的問(wèn)題。最近聽(tīng)了兩節(jié)外校的數(shù)學(xué)課，應(yīng)該說(shuō)感觸頗深。關(guān)于不同的課型采用不同方法的問(wèn)題。如果我們對(duì)這句話好好揣摩的話，就應(yīng)該明白為何“生本”來(lái)了以后，各個(gè)學(xué)科都未給出一種既定的模式。就算要總結(jié)和提煉的話，也是針對(duì)不同的內(nèi)容，不同的課型概括的一種大致的教學(xué)流程和教學(xué)結(jié)構(gòu)。一旦形成了這樣的一種教學(xué)觀念其實(shí)是非常可怕的。每個(gè)學(xué)科有每個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)，就是同一學(xué)科仍存在不同的課型。針對(duì)不同的課型該交流的還是要交流，該探索的還是要探索，該驗(yàn)證的還是要驗(yàn)證，該體現(xiàn)思想方法的還是要體現(xiàn)思想方法。就是相同的教學(xué)方式，也應(yīng)該有不同的變式。關(guān)于不同學(xué)科采取不同策略推進(jìn)的問(wèn)題。因?yàn)樗紫然诹藢W(xué)科特點(diǎn)，同時(shí)又基于了不同學(xué)科需要達(dá)成的不同價(jià)值觀。大閱讀、大積累的背后又根據(jù)年級(jí)段特點(diǎn)提供了閱讀篇目。需要指出的是本部與實(shí)驗(yàn)部推進(jìn)閱讀的層度不同，所以關(guān)于閱讀的指導(dǎo)需要教師得以關(guān)注。數(shù)學(xué)學(xué)科也應(yīng)依據(jù)本