【正文】 和消極因素的并存。B、認(rèn)知差異的教育意義：應(yīng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式；采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化；適用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式。人格的主要特征可以概括為：整體性、結(jié)構(gòu)性、獨(dú)特性、社會(huì)性（1）人格發(fā)展階段理論：A（）、基本的信任感對(duì)基本的不信任感(該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)兒童的信任感，發(fā)展對(duì)周圍世界，尤其是對(duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度)；B（）、自主感對(duì)羞恥感與懷疑（該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性，初步嘗試獨(dú)立處理事情）；C（45歲）、主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（該階段的發(fā)展任務(wù)有兩個(gè)：一是發(fā)展良心，二是獲得性別角色）；D（611歲）、勤奮感對(duì)自卑感（該階段的危機(jī)是勤奮進(jìn)取與自貶自卑的沖突）；E（1218歲）、自我同一性對(duì)角色混亂（該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性）；影響人格發(fā)展的社會(huì)因素（1）家庭教養(yǎng)模式：專制型、放縱型、民主型，父母教養(yǎng)子女理想的方式是：控制、期望、溝通、關(guān)愛（2）學(xué)校教育：學(xué)校教育的各種教育要求，經(jīng)常以集體規(guī)范、集體輿論、多數(shù)成員一致的意見或共同行動(dòng)等形式，對(duì)學(xué)生個(gè)人的認(rèn)識(shí)、態(tài)度、行為等產(chǎn)生多方面的影響（3）同輩群體：同輩群體是兒童學(xué)習(xí)社會(huì)行為的強(qiáng)化物，同輩群體又為兒童的社會(huì)化和人格發(fā)展提供社會(huì)模式或榜樣，同伴群體還是將自己行為同別人行為進(jìn)行社會(huì)比較時(shí)的參照標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。這個(gè)階段兒童能憑借具體事物或從具體事物中或的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算，但是思維任然需要具體事務(wù)的支持（多維思維、思維的可逆轉(zhuǎn)性、去自我中心化、具體邏輯推理）（4）形式運(yùn)算階段（1115歲）：又稱命題運(yùn)算階段，其最大特點(diǎn)是兒童思維已經(jīng)擺脫具體事物的束縛，把形式和內(nèi)容區(qū)分開來，能根據(jù)種種可能的假設(shè)進(jìn)行推理（命題之間的關(guān)系、假設(shè)演繹推理、抽象邏輯思維、可逆與補(bǔ)償、思維的靈活性）最近發(fā)展區(qū)及其教育意義（1）最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有知道的情況下，借助承認(rèn)幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)立解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。（2）前運(yùn)算階段（27歲）：兒童的各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童日益頻繁的用表象符號(hào)來代替外界事物。（2）心理發(fā)展的特征：發(fā)展的連續(xù)性與階段性；發(fā)展的定向性與順序性（心理的發(fā)展總是從低級(jí)向高級(jí)，從簡單到復(fù)雜，從不完善到完善發(fā)展，發(fā)展的總趨勢是向上的；心理發(fā)展的具體過程具有不可逆性）；發(fā)展的不平衡；發(fā)展的差異性青少年心理發(fā)展的特點(diǎn)與矛盾（1）青少年心理發(fā)展的特點(diǎn)：A、少年期心里發(fā)展的特點(diǎn)（身體的發(fā)展、認(rèn)知的發(fā)展、情緒和社會(huì)性的發(fā)展、個(gè)性的發(fā)展）與矛盾（獨(dú)立性與依賴感的矛盾、旺盛的精力與能力發(fā)展水平的矛盾、意志的自覺性與沖突性的矛盾）B、青年初期心理發(fā)展的特點(diǎn)（個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近）與矛盾（心理的閉鎖性與交往需要的矛盾、求知欲和識(shí)別力的矛盾、情緒與理智的矛盾、理想的“我”與現(xiàn)實(shí)的“我”的矛盾）心理發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系心理發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法、教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段及主要特征（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）：是兒童智力發(fā)展的萌芽階段。教育心理學(xué)研究設(shè)計(jì)的基本原則：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實(shí)際原則教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢：轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，關(guān)注學(xué)與教兩方面的心理問題，教學(xué)心理學(xué)興起；關(guān)注影響教育的社會(huì)心理因素；注重實(shí)際教學(xué)中各種策略和元認(rèn)知的研究。（4）實(shí)驗(yàn)法：在控制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，來研究這種變量的變化對(duì)其他變量所產(chǎn)生的影響。（3）個(gè)案研究法：收集單個(gè)被試的資料以分析其心理特征的方法。（1）觀察法：由觀察者直接觀察記錄被試的行為活動(dòng)，從而探究兩個(gè)或多個(gè)變量之間存在何種關(guān)系的方法。反過來，教學(xué)過程要以學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)而進(jìn)行。云南省教師資格證考試教育心理學(xué)復(fù)習(xí)提綱第一章 教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)的研究對(duì)象與發(fā)展歷程（1）研究對(duì)象：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律（教育心理學(xué)的研究對(duì)象是學(xué)校學(xué)與教情境中人的心理現(xiàn)象，而不是研究一切教育領(lǐng)域中的心理現(xiàn)象；在學(xué)校學(xué)與教情境中人（施教者和受教者）是活動(dòng)的主體、行為的承擔(dān)者，是教育心理學(xué)研究關(guān)注的焦點(diǎn)；要密切結(jié)合教育過程來探討、揭示學(xué)與教的基本心理規(guī)律）（2）發(fā)展歷程：教育心理學(xué)的研究內(nèi)容及其基本作用（1）研究內(nèi)容：A、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素（學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境）；B、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程（學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評(píng)價(jià)/反思過程）（2）基本作用：學(xué)與教相互作用過程模式在學(xué)與教過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以自身先前只適合學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學(xué)過程的背景下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。教育心理學(xué)的理論作用和實(shí)踐作用（1）、理論作用（教育心理學(xué)從教育過程這一側(cè)面對(duì)一些心理規(guī)律進(jìn)行探討、揭示的心理學(xué)規(guī)律不僅充實(shí)了普通心理學(xué)的一半理論，而且為整個(gè)心理學(xué)理論發(fā)展做出了貢獻(xiàn)；教育心理學(xué)研究也對(duì)教育學(xué)（特別是教學(xué)論、課程論和德育論）的理論發(fā)展起重要作用；教育心理學(xué)對(duì)人類學(xué)習(xí)過程中的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理論知道）；（2）、實(shí)踐作用（幫助教師準(zhǔn)確的了解問題；為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生；幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究）教育心理學(xué)誕生的年代、奠基人和標(biāo)志性事件（1）誕生的年代：1903年著《教育心理學(xué)》（2）奠基人：桑代克（3）標(biāo)志性事件：教育心理學(xué)以下四中研究方法：觀察法、調(diào)查法、個(gè)案研究法、實(shí)驗(yàn)法教育心理學(xué)的研究方法一般有兩種，一種是描述性研究，它描述實(shí)際生活中發(fā)生的特定情境中的事實(shí)和關(guān)系，主要包括觀察法、調(diào)查法、個(gè)案研究法；一種是實(shí)驗(yàn)性研究，它在嚴(yán)格控制的條件下，改變情境的某一方面而研究其效應(yīng)的方法。（2）調(diào)查法：以被調(diào)查者所了解或關(guān)心的問題為范圍，預(yù)先擬就問題，讓被調(diào)查者著自由表達(dá)其態(tài)度或意見的一種方法。收集的資料通常包括個(gè)人的背景資料、生活史、家庭關(guān)系、生活環(huán)境、人際關(guān)系以及心理特征。主要有自然實(shí)驗(yàn)法和實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法。第二章 中學(xué)生心理發(fā)展與教育什么心理發(fā)展、心理發(fā)展的特征（1）心理發(fā)展：個(gè)體從出生、成熟、衰老直至整個(gè)死亡的生命進(jìn)程中所發(fā)生的一些列心理變化。這個(gè)階段的主要特點(diǎn)是兒童依賴感知的動(dòng)作來適應(yīng)外界環(huán)境，開始認(rèn)知客體永久性，末期出現(xiàn)智慧結(jié)構(gòu)。但他們的詞語或其他符號(hào)還不能代表抽象的概念，思維任然受具體直覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來（自我中心，思維的不可逆轉(zhuǎn)性，單維思維，擬人化或泛靈論）（3）具體運(yùn)算階段（711歲）：兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。（2）教育意義：它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天以達(dá)到的水平，還應(yīng)看到正處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。埃里克森的人格發(fā)展階段理論及教育意義人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。分析青少年自我意識(shí)突變的原因及特征（1）自我意識(shí)突變的原因：A、生理上的原因（生理上的急劇變化使青少年出現(xiàn)成人感）；B、心理上的原因（反省思維的出現(xiàn)，青少年開始把自身作為思考的對(duì)象，審視自己的個(gè)性特點(diǎn)、道德品質(zhì)和情緒狀態(tài)）；C、社會(huì)上的原因（2）特征：A、成人感和獨(dú)立意向的發(fā)展；B、自我的分化（青少年不僅能認(rèn)識(shí)和評(píng)定自我的所作所為，還能把做出這些行為的自我作為客觀的對(duì)象加以分析、評(píng)定）；C、自我意識(shí)的強(qiáng)度和深度不斷的增加；D、自我評(píng)價(jià)趨于成熟（評(píng)價(jià)的獨(dú)立性日益增強(qiáng)，自我評(píng)價(jià)逐漸從片面性向全面性發(fā)展，對(duì)自己的評(píng)價(jià)已從自身特征和具體行為向個(gè)性品質(zhì)方面轉(zhuǎn)化）學(xué)生的認(rèn)知差異、性格差異及其教育意義（1）學(xué)生的認(rèn)知差異及教育意義：A、認(rèn)知差異：認(rèn)知方式差異（個(gè)體在直覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格：場獨(dú)立與場依存，沉思型與沖動(dòng)型，輻合型與發(fā)散型）、智力差異。（2）學(xué)生的性格差異及教育意義A、學(xué)生的性格差異：性格的特征差異（對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度、自覺調(diào)節(jié)自己行動(dòng)以及克服困難的能力）、性格的類型差異（外傾型和內(nèi)傾型）B、教育意義：為了促進(jìn)學(xué)生德全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)針對(duì)學(xué)生的性格特點(diǎn)進(jìn)行，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。教師要抓住其性格的本質(zhì)方面，進(jìn)行全面了解分析，有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)，促使其發(fā)揚(yáng)性格中積極的一面，努力克服消極因素。第三章 學(xué)習(xí)的基本理論 學(xué)習(xí)的含義及其基本意義（1）學(xué)習(xí)的含義：就是人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。學(xué)習(xí)是后天習(xí)得的活動(dòng)，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。學(xué)習(xí)引起的變化是能夠相對(duì)持久保持的，是通過反復(fù)練習(xí)、訓(xùn)練所產(chǎn)生的。他們認(rèn)為，刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)過程便是學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的行為就是對(duì)環(huán)境刺激所作出的反應(yīng)，所有的行為都是習(xí)得的、他們把行為簡化為SR（刺激反應(yīng)），認(rèn)為SR是構(gòu)成行為的基本單元。（2）嘗試錯(cuò)誤說：由現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人桑代克提出，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是建立某種情境（S）與某種反應(yīng)（R）之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)嘗試錯(cuò)誤再嘗試這樣一個(gè)往復(fù)的過程。嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：準(zhǔn)備律（當(dāng)刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)時(shí)，學(xué)習(xí)者事先有某種準(zhǔn)備，讓其建立聯(lián)結(jié)就會(huì)有滿意之感，不讓其建立聯(lián)結(jié)就會(huì)感到煩惱；當(dāng)學(xué)習(xí)者事先沒有做好準(zhǔn)備，強(qiáng)迫其建立聯(lián)結(jié)就會(huì)引起煩惱）、練習(xí)律（任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)一經(jīng)練習(xí)應(yīng)用，其聯(lián)結(jié)就會(huì)牢固，不用就會(huì)使聯(lián)結(jié)的力量逐漸減弱，不用的時(shí)間越長，則聯(lián)結(jié)的力量就越小）、效果律（如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境做出反應(yīng)的過程中，如果獲得滿意的結(jié)果（如食物），其聯(lián)結(jié)的力量就會(huì)增強(qiáng)，相反，如果獲得令人煩惱的結(jié)果（如沒有食物或電擊），刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱）（3）經(jīng)典性條件反射：由俄國生理學(xué)家巴普洛夫提出，狗的唾液分泌試驗(yàn)。斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化正是增強(qiáng)反應(yīng)概率的一種手段。（2）頓悟?qū)W習(xí)：由苛勒提出，“接竹竿實(shí)驗(yàn)”。（3）信息加工模式：由加涅提出。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)信息加工的過程，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)性城中的重要作用。他認(rèn)為學(xué)習(xí)有三個(gè)過程：新知識(shí)的獲得；知識(shí)的轉(zhuǎn)化；知識(shí)的評(píng)價(jià)。（2）教學(xué)觀：他認(rèn)為教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。根據(jù)布魯納的教學(xué)觀和教學(xué)原則，為了促進(jìn)學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師必須深入分析教材，明確所交學(xué)科的基本概念、基本原理及其它們之間的關(guān)系，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成。要注意運(yùn)用反饋的原理，促進(jìn)學(xué)生的自我反饋，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和能動(dòng)性。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)新舊知識(shí)相互作用的過程，即教材（或教師）呈現(xiàn)的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、和新知識(shí)有關(guān)的舊知識(shí)之間相互作用的過程。正式通過這種相互作用，學(xué)生才可能獲得符號(hào)所代表的知識(shí)的意義。構(gòu)建主義的發(fā)展及基本含義，運(yùn)用其理論于基礎(chǔ)教育改革的實(shí)踐建構(gòu)主義主張，世界是客觀存在的，但對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每一個(gè)人自己決定的。所以，建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。（2）學(xué)習(xí)觀：認(rèn)知主義更多的把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者，而構(gòu)建主義則把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。（3）學(xué)生觀：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)構(gòu)建者，“學(xué)習(xí)是構(gòu)建內(nèi)在的心里表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互租用來建構(gòu)新的理解。學(xué)習(xí)理論主要有兩大學(xué)派，聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論主要代表是桑代克的嘗試錯(cuò)誤說，巴普洛夫的經(jīng)典條件反射說、斯金納的操作性條件反射說。構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，是教育心理學(xué)正在發(fā)生的一場革命，它對(duì)于當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革具有十分重要的意義。（1）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向）和學(xué)習(xí)期待（個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)）。學(xué)習(xí)需要是個(gè)體從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的最根本動(dòng)力，如果沒有這種自身產(chǎn)生的動(dòng)力，個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)就不可能發(fā)生。學(xué)習(xí)期待則指學(xué)習(xí)需要的滿足，促使個(gè)體去達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)期待也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中必不可少的成分。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類：A、根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可以分為高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)；B、根據(jù)動(dòng)機(jī)作用的久暫以及它與活動(dòng)目標(biāo)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)；C、根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。研究表明，影響自我效能感形成的因素主要有兩個(gè)，一個(gè)是個(gè)體成敗的經(jīng)驗(yàn)；一是個(gè)體的歸因方式。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，耶克斯多德森定律，成就動(dòng)機(jī)理論的主要觀點(diǎn)。其關(guān)系表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以提高學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果可以增強(qiáng)動(dòng)機(jī)作用。在教育實(shí)踐中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，但短時(shí)期內(nèi)學(xué)習(xí)效果并不好，或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)差，學(xué)習(xí)效果卻較好的現(xiàn)象也存在。需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟示作用（1）需要層次理論：需要層次理論是由人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人、美國心理學(xué)家馬斯洛提出的。他把人的需要分為自下而上的五個(gè)層次。需要層次理論的教育意義：A、教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的行為異常時(shí)，要了解學(xué)生的日常狀況，看低級(jí)的生理需要是否得到了滿足；B、個(gè)體要有一個(gè)秩序、規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式，這是一種生存的需要，是在生理需要滿足以后產(chǎn)生的；C、教師和家長要盡可能地給學(xué)生愛，要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)良好和善的學(xué)習(xí)環(huán)境；要重視師生之間的交互作用，要讓學(xué)生在集體中受到歡迎和接納，得到友情、友誼，而千萬不能使學(xué)生受到拒絕或排斥；D、學(xué)生具有好勝心、求成欲、自尊的動(dòng)機(jī)和避免失敗的心愿，因