【正文】 觀、態(tài)度、情感以及行為進行分析，對問題形成更為明確的認識；重新概括階段——積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題；積極的驗證階段——教師對自己形成的假設和教學方案在實踐中進行檢驗。也有的學者將教師的反思能力分為兩個部分，即自我監(jiān)控能力和教學監(jiān)控能力。他認為反思性教學有五個指向：①課堂教學指向；②學生發(fā)展指向；③教師發(fā)展指向；④教育改革指向；⑤人際關系指向。國內一些學者將教學反思的內容結構大致劃分為兩個層次：一是一般性和相關的背景性問題層面，包括對教育教學的目的、目標和價值觀，學生觀，師生觀等理念層面的問題，以及教師對自身擁有的哲學、社會學、心理學基礎等方面的反思與分析；另一個是具體性和確切性問題層面，包括對課堂內的行為選擇、方法選擇、多方互動策略選擇以及判斷等方面的反思。爾后，馬克斯”為此，科瑟根提出了包括行動、行動回顧、分析關鍵問題所在、創(chuàng)建新的替代行動方案、新的行動嘗試等五個環(huán)節(jié)的教師反思模式，試圖提供一個機制性的框架，以供教師促進專業(yè)發(fā)展?！薄ＫJ為，觀念本身是認識的結果，是理性認識的對象，對于作為認識結果的觀念的再認識和對于這種認識之所得到的觀念的再認識，這種是理智向著知識的推進，即是“反思”。他認為“內省”是對自己身心狀態(tài)的知覺或者對心靈動作的注意，是以思維活動為思維的對象，是對思維的思維。英國教育家洛克在其著作《人類理解論》中認為，除了從感知得到的外部經驗外，還存在著知識的另一個來源，就是通過心靈本身的活動而獲得的內容經驗。正是由于教師反思既具有某種超越瑣碎現(xiàn)實提升教師內在素質的作用，又具有改進教育實踐的潛在功能，所以反思對于教師的專業(yè)發(fā)展乃至整個教育實踐改進的價值，在今天已經得到了普遍的認同。在促進教師專業(yè)發(fā)展問題眾多的途徑中，不脫離教師工作實踐的“反思性教學”研究逐漸風聲水起，相關研究成果紛呈，不斷增強了人們對“反思性教學”的優(yōu)勢和重要性的認識。農村中學反思性教學的實踐是根據農村中學的特點，以教師教學反思中問題為教學的切入口，以優(yōu)化教學方式和學習方式為目標，以提高課堂教學效益為核心，以改變教師教學行為，提高教師專業(yè)發(fā)展為目的的實踐研究。反思性教學是教師對自己教學行為的思考與研究，對自己在教學中存在的問題不斷地進行回顧，運用課程標準和教學標準要求不斷地檢驗自己教學行為，不斷追求教學過程合理性的過程，如教學計劃、教學目標、教學過程、目標預設與達成等的合理性。試圖通過研究促進教師教學反思，充分激活教師的教學反思的智慧和力量，構建以問題為基點的反思性教學過程和方法，從而促進教師朝著專業(yè)方向發(fā)展，不斷提高學校教育教學質量。面對諸多不適應，雖然大多數(shù)的教師能夠對自己的教學行為進行反思，但這種教學反思仍然是膚淺的、被動的和封閉的。近年來，隨著教育改革的不斷深入，學校在發(fā)展過程遇到了新的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的教學觀念、教學方法和教學手段成為制約教師發(fā)展的瓶頸問題。我校是一所農村中學。農村中學反思性教學的實踐研究報告一、問題的提出基礎教育改革和發(fā)展，對教師提出了一系列的挑戰(zhàn)。為了適應新課改的要求，教師必須突破傳統(tǒng)教學模式的束縛，對教學內容、教學對象、教材、教學設計等方面不斷進行反思，并在反思的基礎上積極主動地進行反思性教學實踐。學校師資力量和辦學水平一直處于同類學校前列。由于受到教育教學觀念、教師職業(yè)道德、學校文化以及社會等諸方面因素的影響，教師的教學實踐仍停留在知識的顯性層面和靜態(tài)層面，用單純的直覺判斷教學的效率與教學成??；教學思維囿于靜態(tài)的知識掌握，問題解決的方式停留在“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的單一思維方法上；教學方式仍處于感性認識階段，因而傳達給學生的信息也是止于初步的、狹隘的、淺層次階段，學生獲取知識的過程只是憑借感覺、知覺和表象獲得認知?；诖?，我們提出了《農村中學反思性教學的實踐研究》課題。二、課題的核心概念界定1．反思性教學。2．農村中學反思性教學的實踐。三、國內外相關研究綜述近年來，教師專業(yè)發(fā)展問題逐漸成為我國教育界備受關注的熱點問題。經過文獻檢索和研究，概括起來大致有以下研究視角：。較早研究反思的有洛克和斯賓諾莎等人。他把這種由于心靈活動而反省出來的內部經驗叫做“內省”。荷蘭哲學家斯賓諾莎卻把自己的認識論方法稱做“反思的知識”，即“觀念的觀念”。到了20世紀初，美國著名實用主義教育家杜威最早對反思進行系統(tǒng)論述并且對反思作了界定：“對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考。荷蘭學者科瑟根當時教師發(fā)展現(xiàn)狀，對傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)方式提出了批評，他說：“文獻中關于教師反思的討論，往往只停留在觀念及潛在價值的層面上，至于教師通過什么樣的程序如何在教學實踐中進行反思，反而鮮有建言。美國學者澤茲納和雷斯頓等人也提出了影響反思的五種傳統(tǒng)：一是學術的傳統(tǒng)：強調對教材的反思、教材知識的陳述和轉述以促進學生的理解；二是社會效能傳統(tǒng)：強調教學研究的真實性和權威性，以便為教學專長的發(fā)展提供依據；三是發(fā)展主義者的傳統(tǒng)：強調對學生的文化和語言背景、思維與理解水平、興趣愛好及其對特定任務的發(fā)展準備程度等進行反思；四是社會重構主義者的傳統(tǒng)：教師既關注內部自身的實踐，也關注外部的實踐所依存的社會條件；關注對教學的社會和政治效果等有關問題的思考；五是發(fā)生學的傳統(tǒng)：鼓勵教師在整體上對自己的教學進行反思。范梅南等人又將反思分為三個層次或水平，即技術性反思：教師對課堂情境中各種技能與技術的有效性進行反思；實踐性反思：針對課堂實踐基礎的假說和特定的策略以及課程的結果進行反思；批判性反思：針對道德的和倫理的以及其他直接或間接與課堂教學有關的規(guī)范性標準進行反思。以申繼亮為代表的對教學反思內容從兩個維度進行了闡釋，一是內容的廣度，即教學反思的指向；二是內容的深度，即教學反思的水平。他還提出教學反思的三個水平，即前反思水平、準反思水平和反思水平。這事實上就是一個對教學問題的研究過程，也正是在這種不斷發(fā)現(xiàn)、研究、假設、檢驗的循環(huán)往復的過程中，教師的教育教學能力才得到了發(fā)展。教師通過對自己的教育實踐進行某種類型的探究以實現(xiàn)反思的價值，這是歷史較久的一類反思途徑。他認為，教師應當通過研究自己的課堂教學，對自己的實踐進行反思和重建，以實現(xiàn)持續(xù)的教學。除此以外，專題性研究或案例研究等形式，也是促成教師反思的有效途徑。探究精神是教師反思中的核心內涵，無論是哪一種形式的反思。20世紀80年代以后，倡導教師反思的學者，提出了更為豐富的“反思工具”。有學者主張教師可以通過寫日志、寫傳記、圖景勾畫、文件分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、信件交流、同伴交談、參與觀察等方式與人合作進行反思。三是研究性變革實踐類。研究性變革實踐與行動研究不同，教師并不需要像行動研究那樣遵從某種研究程序進行研究，而只需在日常實踐中強化“研究”的精神和成分，以達成對自身及其實踐的理解。上述研究無疑為我們的研究提供了有益的借鑒，也不斷開拓了我們的研究視野，因此，我們的研究旨在借鑒上述理論指導的基礎上，緊扣農村學校中學的特點，突出并創(chuàng)新教學反思的實踐性研究。努力營造教師之間合作與對話的氛圍，創(chuàng)設開放、合作的教學實踐環(huán)境，不斷提升教師的批判性思維品質，促進教師專業(yè)化發(fā)展，從而提高課堂教學效益與教育教學質量。五、課題研究的對象和方法本課題以學校全體教師為研究對象。以教師的行動支撐反思性教學過程中的感受經驗，發(fā)現(xiàn)問題——遴選問題，提出假說——設計方案，驗證假說整個階段，并貫穿于反思性教學設計、反思性教學實施過程和反思性教學評價過程。六、課題變更情況、研究過程及其主要活動開展（一）變更情況本課題于2012年3月申報立項，同年被武漢市教育科學規(guī)劃辦批立項。課題立項后，我校聘請有關專家對課題進行了開題論證，經過專家的反復討論、研究最終形成共識，將原課題名稱更名為“農村中學反思性教學的實踐研究”，并已報武漢市教育科學規(guī)劃辦備案。在研究的各個階段中，我們主要開展了以下研究工作：第一階段，準備階段：2012年3月——2012年9月。第二階段，理論研究階段：2012年9月——2013年6月。積極開展文獻研究活動，發(fā)動全體研究人員，對反思性教學理論與實踐研究成果進行大量檢索和研究，為課題研究奠定良好的基礎。結合課題開題論證專家學者提出的修改意見，再度開展文獻研究，進一步明確研究方向。1. 積極開展課堂教學反思活動，制定出臺了學校教師反思制度，以教學檔案為載體系統(tǒng)記錄教師的教學反思情況，并將其納入學校年度教師考核的重要指標，要求每位教師做一課一反思、一月一小結，并不斷進行教學行為跟進。我們先后以課堂教學為平臺，通過研究課、示范課和優(yōu)質課不斷引領教師反思。4. 積極開展反思性教學的設計和實施過程的實踐研究，通過研究，我們構建了反思性教學設計、反思教學實施和反思性教學評價的操作流程。第四階段，總結階段：2014年12月——2015年9月。2. 圍繞課題研究目標和內容，進行了認真的總結和梳理，物化研究成果，形成反思案例集、教學案例集、反思性研究論文集和《農村中學反思性教學的實踐研究報告》，申請結題評審。為了解和掌握學校教師教學反思的現(xiàn)狀，2012年3月，我們對學校全體任課教師教學反思現(xiàn)狀做了深入調查與研究。采用無記名形式進行問卷，共發(fā)放調查問卷123 份，收回有效問卷123份，并進行應用excel軟件統(tǒng)計和分析。被試教師基本信息統(tǒng)計顯示，全校123位教師平均工作年限為10年。調查統(tǒng)計表明，能夠進行教學反思的教師，%，%，%，1620年層級的占25%，%。2．當前教師教學反思概況。大部分教師還沒有將教學反思自覺納入日常教學工作之中。當問及教學反思后是否有行為跟進時，調查結果表明，45