【正文】 到自己與新課程的差距，對自身角色進行重新審視和定位，以便在新課程實施中更好地發(fā)揮自己的職能。以上，從不同視角對語文教師角色進行了基本定位，其實語文教師遠不是“圣人與完人”，能夠分身從事多種職業(yè)，只不過在教學中教師必須能夠行使上述角色的功能與職責。語文課程資源的開發(fā)與利用，不僅是學生傳統(tǒng)語文學習方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換與超越，同時也是教師語文教育方式的重要變革，其中一個重要方面就是，它在一定程度上，要求教師必須走出課堂，走出書齋，走向社會、自然，走進學生家庭，走近學生生活；要從“科學世界”走向“生活世界”，從語文學科走進其他學科。一般來說，要做到以下幾點：第一，對零散的課程資源（個人、家庭、社會、自然、媒體中的課程資源）進行組合，使之具有一定的系統(tǒng)性和教育的針對性、目的性；第二，對傳統(tǒng)的文化資源進行現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換和激活，使之具有現(xiàn)代教育價值和教育活力；第三，對現(xiàn)有的已利用過的課程資源進行變通、嫁接，使課程資源具有再生性、可再利用性，即具有語文教育的新生長點，等等。、交通的能力。這就要求教師具有善于發(fā)現(xiàn)、果斷取舍和價值判斷的能力?，F(xiàn)代語文教師的教育職能已不能囿于課堂教學和教授課本，他應是語文課程的開發(fā)者，是學生學習資源的發(fā)現(xiàn)者，同時還是現(xiàn)有課堂教學資源和課外學習資源的遴選、鑒別者。當然，潛課程中大量的內(nèi)容是無法預先計劃的，只能在隨機出現(xiàn)時因勢利導，相機為用。比如，在開發(fā)家庭學習資源時，可能引發(fā)學生對家庭親情、文化背景、經(jīng)濟狀況、社會地位等方面的關注和思考，增強學生的體察能力、理解能力，但也可能觸及學生家庭生活的創(chuàng)傷、甚至傷害了學生的感情等；再如，在對社會上學習資源開發(fā)利用時，良好的社會環(huán)境會對學生學習產(chǎn)生多方面的正向引導功能，但其中的消極因素也會潛移默化地產(chǎn)生負面影響。以往，我們在談到課程及其實施時，只注意到“顯課程”，而忽視了伴隨其間的潛課程。潛課程又稱“隱蔽課程”，它是指那些難以預期的、伴隨著正規(guī)教學內(nèi)容而隨機出現(xiàn)的、對學生起到潛移默化的教育影響的那些內(nèi)容。優(yōu)先性要求在眾多資源開發(fā)利用中分清輕重緩急，先后有序，形成遞進序列；優(yōu)效性要求開發(fā)利用的高效率和最大限度地發(fā)揮課程資源的教育價值；適切性要求科學合理地對待現(xiàn)有條件，應對學生的心理特點、個性差異等不同的學習需求，通過課程資源的開發(fā)與利用能切實提高學生的人文修養(yǎng)、語文能力和綜合素質(zhì)。所以，在開發(fā)利用過程中，要注意課程資源的系統(tǒng)優(yōu)化以及各要素的合理配置，使之協(xié)調(diào)運作，相互支持，實現(xiàn)課程資源開發(fā)利用的經(jīng)濟高效。在課程建設中，教師不是作為被動的“雇用者”而存在，而是課程設計和課程創(chuàng)新的主體。在傳統(tǒng)的課程觀念中，教師是“真理的代言人”“知識的傳聲筒”“課程計劃”執(zhí)行者與“教學內(nèi)容”完成者，而忽視了教師作為一部“生命的經(jīng)典著作”的課程價值。事實上，教科書只是隨造紙印刷術時代的到來而產(chǎn)生的一種課程資源。對課程資源及教育價值的認識，我們需要有更為深遠的視界。（一）語文課程資源的開發(fā)與利用，語文教師要樹立三種觀念。為拓展學生的學習空間，增加語文實踐的機會，語文課程標準首次提出課程資源的開發(fā)與利用，廣泛利用課程數(shù)學資源和校外學習資源，特別強調(diào)家庭也是值得重視的語文課程資源?！薄皽贤ㄕn堂內(nèi)外，充分利用學校，家庭和社區(qū)等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間，增強學生語文實踐的機會”。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。具體到一堂課，就是要以活動的理念，融通課情與學情建構教學，通過若干廣泛、深入、多元的互動、有序有效的學生主體活動，化解重難點，帶動全面發(fā)展，實現(xiàn)教學的高效多益。形成教學特色，提高教學質(zhì)量的關鍵在于構建學生的主題性學習活動，實現(xiàn)教學活動化。作為一種教學觀，它視教學過程，尤其是課堂教學為一種特殊的活動過程，活動是建構自主、合作與探究性新型學習方式的平臺，因此，活動式教學是實施新型學習方式的主要途徑。語文教學過程是師生的雙邊活動，改變學生的學習方式，對教師來說最主要的途徑是活動式教學。讓學生走出課堂，走出校園，走上社會，親自去調(diào)查、了解、研究，去經(jīng)歷獲得知識的過程。讓學生在聽說讀寫的各種活動中學習語言，積淀語感，陶冶情操，培養(yǎng)個性。（二）變接受學習為探究學習。水平高低各異呈現(xiàn)出個性化特征，而這些都可能與教者的理解及教學設計不一至。合作學習可在針對學習的重點難點質(zhì)疑、理解之時，可在學生學習有異議之時，可在展示各自的學習成果之時，也可在就課外閱讀、社會實踐之后的談收獲談體會時進行。合作學習能讓學生在獨立思考的基礎上，彼此交流各自的見解，展示自己的思考過程。站在合作者的平等的地位上，學生才會從教師那里獲取平等的意識，主動的意識，參與的意識??（一）變單一學習為合作學習合作既要有師生間的合作，也要有生生間的合作。老師只有把自己當作了學生學習的伙伴，才有可能真正地為學生服務。并且時時刻刻地配合學生，真正為學生的學習著想，從學生的學習的角度上去設計教學。教師是學生的伙伴，這樣二者的關系才平等。從學習的意義上來說，教師首先是學生學習的伙伴。二、語文教師應由教學的管理者向教學的合作者轉(zhuǎn)變新一輪課程改革強調(diào)，教師是學生學習的合作者與參與者，這表明傳統(tǒng)的以教為主的教學過程，將逐漸讓位于師生的互教互學，彼此之間形成一個真正的“學習共同體”。一堂朗讀或誦讀課，老師同樣要擔當起主持人和評論員的角色。這樣一來，老師的角色扮演在教學的具體實踐中又產(chǎn)生了新的變化。全國著名特級教師、語文教育改革家魏書生為了培養(yǎng)學生的語文自學能力，十分重視學生的自立、自治。記者角色的扮演還可運用在課堂的點撥式、討論式等教學中。樹，寄托著人類熱切的希望；樹，蘊涵著人類豐富的感悟。再如 “ 樹 ” 的話題，老師采訪學生的角度就更多：各種各樣的樹；有形的樹，無形的樹；有人栽樹，有人毀樹。例如：關于 “ 手 ” 的話題，老師可以從 “ 手 ” 的形態(tài)、作用等角度采訪學生。平時在組織學生進行作文訓練的時候，老師可就某一話題，讓學生說開去。(三)記者的角色 如今，學生作文的內(nèi)容及體裁都呈現(xiàn)開放的狀態(tài)。課堂教學中要求老師既要放得開，又要統(tǒng)得緊?；蛘咧缅e誤答問而不顧，找別的學生繼續(xù)回答；或者簡單否定其回答；或者就事論事地引發(fā)一番，不得要領，這里的老師也沒能真正領會到學生錯誤的答問到底錯在哪里；或者直接出示正確的答案。不少似是而非的回答，被一些熱情的稱贊搪塞過去，這無疑對學生的閱讀、理解能力造成消極影響。在引導和點撥中不能放任自流地讓學生隨意發(fā)揮，要符合教學的目的要求。老師在課堂上只不過是作引導和點撥?！币敽靡幻錾?“ 導演 ”，首先要對“劇本”（教學內(nèi)容）了如指掌。華東師范大學教授葉瀾說：“沒有學生學習的主動性，教育就可能蛻變?yōu)椤柅F式39。筆者在教學實踐探索中認為，教師可依據(jù)不同的教學內(nèi)容，扮演好以下這些角色：（一）導演的角色目前，傳統(tǒng)的教學方法方式已被各種生動活潑的教學模式所代替。把課堂真正變?yōu)閷W生主動學習、研究，親身感悟、體驗的地方，而不要把課堂視為欣賞教師講演、被動靜聽和接受結論的場所。新一輪語文課程改革強調(diào)，語文教學的主要任務不是單純的知識傳遞，而是讓學生獲取學習方法，感受學習過程，促進知識的有效遷移與重組。因此，在新課程逐漸推廣之際，準確認識與全面把握教師新角色已成當務之急。第三篇：新課程下語文教師的角色轉(zhuǎn)變新課程下語文教師的角色轉(zhuǎn)變在新一輪語文課程改革中，知識觀、學生觀以及評價觀的變革呼喚語文教師角色的轉(zhuǎn)變，教師的任務不再局限于“傳道、授業(yè)、解惑”，而且要“啟智、陶情、冶性、錘志”。教師角色的定位要求我們必須有新的教學行為方式：做學生學習與發(fā)展的促進者，做善于發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學生潛能的伯樂，與學生積極互動，共同發(fā)展，做組織學生合作學習和研究性學習的引導者，做與學生平等相處、和諧發(fā)展的知心朋友。作為一名研究型教師，僅僅做到以上幾方面還遠遠不夠，還需要做一名善于總結經(jīng)驗的“有心人”。正確的做法應該是出現(xiàn)問題后努力去尋找產(chǎn)生問題的原因，努力去探索解決問題的途徑，把問題作為自己不斷進步的前進動力，這樣問題就會成為你一筆寶貴的財富，就會促使你在教育教學領域內(nèi)擁有更多的研究碩果。樹立反思意識最重要的一點是要保持一種對自己的教學行為永不滿足的意識，不斷喚醒自己的內(nèi)驅(qū)力，這樣才會不斷地反思、不斷地進步。從教育的角度講，反思性教學能夠改進教育實踐，提高教育質(zhì)量；從教師的角度來講，反思性教學可以全面促進教師素質(zhì)的提高，使教師成長為研究型的教育者；從學生的角度來講，教師的反思性教學有利于更好地促進學生的發(fā)展。在教學中進行反思，即及時地在教學進行的過程中進行反思，這種反思能使教學高質(zhì)高效地進行。新課程非常強調(diào)教師的教學反思能力，按教學進程進程可以把反思劃分為教學前、教學中、教學后三