【正文】 疑和指出自主鑒賞中遇到的問(wèn)題，教師再歸納學(xué)生的問(wèn)題，然后用兩節(jié)課進(jìn)行比較賞析和討論交流，學(xué)生不僅充分理解了課文，而且掌握了一定的學(xué)習(xí)方法，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，取得很好的教學(xué)效果。下面便是老師們存在的幾點(diǎn)困惑，和我對(duì)這些困惑的思考。進(jìn)入新課改后，我們學(xué)校的語(yǔ)文教師理論學(xué)習(xí)、聽(tīng)課研討、案例分析等活動(dòng)比以前大大增多，我校還與兩所重點(diǎn)中學(xué)結(jié)成一個(gè)課改聯(lián)合體，三校的高一教師幾次在一起研討交流。教材盡管問(wèn)題重疊，但展望高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的前景，我們依然充滿深切的期待和堅(jiān)定的信心。從深層次看，它們涉及到政府、教育行政部門、學(xué)校及教師各個(gè)層面，無(wú)疑需要上下協(xié)調(diào)、多方配合而予以化解。但從實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校的實(shí)施情況看，過(guò)程性評(píng)價(jià)的操作尚存在如何細(xì)化、量化和科學(xué)化的難點(diǎn)，在沒(méi)有提升過(guò)程性評(píng)價(jià)在學(xué)生總評(píng)價(jià)中的權(quán)重之前，在語(yǔ)文教師沒(méi)有真正獲得相對(duì)考試自主權(quán)、相對(duì)課程管理自主權(quán)之前，要將過(guò)程性評(píng)價(jià)的共識(shí)轉(zhuǎn)化為可操作的評(píng)價(jià)實(shí)踐，難度很大。從單一的終端評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向兼顧終端評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)，這是高中語(yǔ)文新課程評(píng)價(jià)觀的一大進(jìn)步。特別當(dāng)學(xué)生面對(duì)開放性文本而問(wèn)題和質(zhì)疑叢生時(shí)，教師就不能有效地把握學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)表現(xiàn)，更難以透視其心理流向了。語(yǔ)文教師面對(duì)6070人的大班額，顯然難以組織好高效教學(xué)，難以落實(shí)好自主、合作和探究這樣的新語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式。這又直接影響到學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的研究性學(xué)習(xí)，限制了教與學(xué)的領(lǐng)域的自由伸展。校本課程的開發(fā)，要從本地本校的特色資源出發(fā)，本質(zhì)上取決于特長(zhǎng)型、研究型教師的智力支撐——而問(wèn)題的癥結(jié)恰恰在于此類個(gè)性化師資的匱乏。第二，語(yǔ)文校本課程開發(fā)相對(duì)滯后。比較2008年9月才將實(shí)施的香港高中學(xué)制和課程改革，港府已在2005年向?qū)W校公布大學(xué)招生的具體準(zhǔn)則、開發(fā)新的高三考試和教與學(xué)資源，[4]這將使得香港高中教師在實(shí)施語(yǔ)文新課程時(shí)心中有底、從容不迫。實(shí)驗(yàn)區(qū)高中語(yǔ)文新教材已在陸續(xù)出版，教師在處理教學(xué)內(nèi)容時(shí)卻疑慮重重，在新高考方案未出臺(tái)前，教師的習(xí)慣性思維難免是“跟著高考走”，因而依然難以釋放自己的教學(xué)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，甚至不少教師個(gè)體乃至實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校表面上敷衍、骨子里觀望——這種現(xiàn)象的普遍性尚有社會(huì)原因，畢竟讀大學(xué)是一種最廣泛的受教育需求。這里需要學(xué)校、教育行政部門和中央政府在各個(gè)方面層層配套、協(xié)調(diào)跟進(jìn)。三、展望高中語(yǔ)文新課程實(shí)施的前景正如已有學(xué)者急切指出的那樣，基礎(chǔ)教育課程改革是一場(chǎng)有待全方位突破的“森林之旅”。而目前高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中，比較薄弱的恰恰是以自覺(jué)引領(lǐng)意識(shí)為支撐的教學(xué)評(píng)論的匱乏，它直接導(dǎo)致教育理論與課堂實(shí)踐之間的脫節(jié)，導(dǎo)致一些語(yǔ)文教師即使是面對(duì)品位高超、且體現(xiàn)課改新理念的優(yōu)質(zhì)課例，也不能作出準(zhǔn)確到位并有深度的“解讀”。在專家教授的高深理論與一線教師的課堂教例之間，存在著應(yīng)用理論的中介——教學(xué)評(píng)論。對(duì)以行動(dòng)研究為特征、以反思教學(xué)為習(xí)慣的語(yǔ)文教師，課堂上的林林總總，從文本解讀到問(wèn)題生成、從教師引導(dǎo)到師生互動(dòng)、從口頭發(fā)言到心理流向，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)用婺酥聊承┘?xì)節(jié)，都可以納入研究主體之視野，都可能構(gòu)成引發(fā)教師靈思和感悟的研究素材。聚焦課例，是師本教研擺脫教研之浮夸虛飾的根本所在。這樣，教師的課題研究就走向日常化和生活化了。教師應(yīng)在強(qiáng)烈的“研究意識(shí)”支配下，從自己教學(xué)實(shí)踐中提煉出有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，并轉(zhuǎn)化為深入探究的課題。首先，師本教研要以課題為載體。師本教研的資源觀在于：教師將自身日常的教學(xué)經(jīng)歷及其感悟視為重要的研究資源，有意識(shí)地予以開發(fā)和利用。所謂師本教研，是語(yǔ)文教師以課例為對(duì)象、以課題為載體、以教學(xué)評(píng)論為引領(lǐng)的新教學(xué)研究范式(paradigm)，倡導(dǎo)并落實(shí)好該教研模式旨在促使教師主體切實(shí)深刻地融入到語(yǔ)文新課程中去，并走向特色化和個(gè)性化的創(chuàng)意發(fā)展。為此，教育部提出了“堅(jiān)持培訓(xùn)、教研、教改相結(jié)合，堅(jiān)持短期面授與長(zhǎng)期跟蹤指導(dǎo)相結(jié)合，堅(jiān)持集中培訓(xùn)與校本研修相結(jié)合”的培訓(xùn)方針。可以說(shuō)，這是驅(qū)散指令型課程與教學(xué)中教師思想陰霾的“前哨戰(zhàn)”，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)角色轉(zhuǎn)換前的一場(chǎng)必要的“精神洗禮”。高中語(yǔ)文新課程實(shí)施前，各實(shí)驗(yàn)區(qū)普遍進(jìn)行了統(tǒng)一的崗前培訓(xùn)，包括宏觀的通識(shí)培訓(xùn)，中觀的學(xué)分評(píng)價(jià)以及排課和選課指導(dǎo)的培訓(xùn)，微觀的語(yǔ)文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材培訓(xùn)，總計(jì)達(dá)40學(xué)時(shí)以上。從這層意義上來(lái)說(shuō)，教師的引導(dǎo)可謂功德無(wú)量。正如妙筆可以生花啟智，好課亦應(yīng)流韻綿遠(yuǎn)。當(dāng)學(xué)習(xí)者在文本世界及其叢生的問(wèn)題中曲折穿行后，教師要力拔視點(diǎn)、挺出高度，讓學(xué)生視野敞亮、心懷澄澈，基于文本而又超越文本，獲得“柳暗花明又一村”之感。再次，課尾導(dǎo)學(xué)。對(duì)好問(wèn)題的敏感、對(duì)問(wèn)題實(shí)質(zhì)的透視，這是新課程對(duì)語(yǔ)文教師的一個(gè)新的高要求。語(yǔ)文新課程主張學(xué)生自發(fā)地生成問(wèn)題，努力促進(jìn)其從“學(xué)答”向“學(xué)問(wèn)”的深刻轉(zhuǎn)變，以“生問(wèn)——師答”或“生問(wèn)——生答”的方式推進(jìn)課程向縱深發(fā)展。這種導(dǎo)言的設(shè)計(jì)、情緒的調(diào)適應(yīng)從三維目標(biāo)出發(fā)，具有誠(chéng)摯感人、針對(duì)性強(qiáng)的特點(diǎn)，真正能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。首先，課始導(dǎo)學(xué)。語(yǔ)文課無(wú)疑應(yīng)是各方學(xué)生歡樂(lè)輕松、洋溢生命活力的學(xué)堂，語(yǔ)文教師的使命就在于有步驟、上品位地精心“導(dǎo)學(xué)”。第二是過(guò)多擔(dān)憂“師評(píng)”，特別是有意避免對(duì)學(xué)生引領(lǐng)性的評(píng)議，惟恐被譏為用“預(yù)設(shè)”壓制“生成”。第一是過(guò)多擔(dān)憂“師說(shuō)”，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學(xué)堂。但是，如果教師淡化了“引導(dǎo)”意識(shí)，“放手”學(xué)習(xí)就會(huì)異化為“放任”學(xué)習(xí)，即使是課堂上的生成過(guò)程也未必能實(shí)現(xiàn)優(yōu)化學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”的目標(biāo)。第二，辯證認(rèn)識(shí)并處理學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與教師的自覺(jué)引導(dǎo)。斯滕豪斯的“過(guò)程原則”主要認(rèn)為：(1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論、研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題；(2)在處理具有爭(zhēng)議性問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；(3)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)；(4)教師作為討論的主持人，應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量負(fù)責(zé)。作為人文學(xué)科課程，語(yǔ)文課程的實(shí)施進(jìn)程只有在討論、質(zhì)疑、批評(píng)的開放性氛圍中才能獲得最后的深度，并抵達(dá)課程的核心——催生學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維。當(dāng)教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語(yǔ)文新課程的價(jià)值實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了基本的前提，此后，教師才能有方向感地引領(lǐng)學(xué)生融入文本——這方面，廣大一線語(yǔ)文教師任重道遠(yuǎn)，使命感不能不緊迫而強(qiáng)烈。在從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)換過(guò)程中，必須注意避免“淡出文本”的錯(cuò)誤傾向。其一，主張對(duì)文本世界的深度介入。憑借優(yōu)美文本來(lái)發(fā)展學(xué)生的思維和言語(yǔ)能力，是語(yǔ)文課程的價(jià)值目標(biāo)，至于課堂組織形式和活動(dòng)樣式的選擇應(yīng)當(dāng)服從和服務(wù)于這個(gè)價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這是高中語(yǔ)文新課程實(shí)施中的致命傷，文本自身所包蘊(yùn)的深沉意蘊(yùn)與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動(dòng)形式的踴躍與語(yǔ)文課內(nèi)涵單薄這兩者之間，落差十分懸殊。不幸，部分事實(shí)正是如此。伴隨著學(xué)習(xí)者作為課堂主體地位的確立，其新穎活潑的學(xué)習(xí)方式自然替代了傳統(tǒng)指令型課程中教師陳舊的講授教學(xué)，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂。對(duì)此，我們要予以認(rèn)真分析和辯證處理。長(zhǎng)沙》一課，以學(xué)生“展示→眾生答辯→共同探究→集體朗讀”為基本線索，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)、積極探究的熱情，課堂氣氛活躍、課程進(jìn)展跌宕起伏，并且有一定的深度感。尤其從樣本學(xué)校的課例來(lái)看，教師非常自覺(jué)地從課堂上的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鞒秩耍苊饬藛蜗蚨葥]灑教師才情而將學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)空間還給學(xué)生。其轉(zhuǎn)型包括語(yǔ)文教師的教學(xué)理念、教學(xué)方式等一系列方面。義務(wù)制教育階段的新課程實(shí)施表明：教師角色的轉(zhuǎn)型是關(guān)系課改成敗與否、關(guān)系課改在多大程度上成功的決定性因素。對(duì)此，如何評(píng)價(jià)都不為過(guò)高。實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校結(jié)合語(yǔ)文活動(dòng)的展開，讓學(xué)生圍繞一個(gè)主題、收集并整理資料，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主體參與意識(shí)。伴隨著語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展趨向個(gè)性化，這些校本課程愈來(lái)愈成為高中語(yǔ)文新課程中的一道道亮麗的風(fēng)景，成為學(xué)校課程魅力和課程個(gè)性之所在。深圳南頭中學(xué)語(yǔ)文教師開設(shè)的校本課程，通過(guò)其名稱即可管窺課程內(nèi)容：“校園語(yǔ)言藝術(shù)”“從池莉小說(shuō)看女性形象塑造”“網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)文教學(xué)”“西方經(jīng)典文學(xué)欣賞”“唐詩(shī)鑒賞與吟誦”“另一個(gè)世界——走進(jìn)智性的歐選修課程含五個(gè)系列，即“詩(shī)歌與散文”“小說(shuō)與戲劇”“新聞與傳記”“語(yǔ)言文字應(yīng)用”“文化論著研究”，每個(gè)系列下再設(shè)若干個(gè)模塊，每個(gè)模塊2學(xué)分，其課程價(jià)值在于滿足學(xué)生在共同基礎(chǔ)上的發(fā)展差異。第二，關(guān)于基于模塊的必修課教學(xué)和由系列組成的選修課教學(xué)。后者由語(yǔ)文作業(yè)質(zhì)量、平時(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)、學(xué)生課堂表現(xiàn)和修習(xí)時(shí)間各項(xiàng)累計(jì)而成，既顧及到課堂作文、課外練筆、知識(shí)歸類、單元測(cè)試這些硬性方面，也注意到學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、對(duì)課堂參與的程度、提出問(wèn)題和所答問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量等軟性方面。就認(rèn)分的標(biāo)準(zhǔn)和條件而言，實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校采取模塊測(cè)驗(yàn)與學(xué)科課程學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行。第一，關(guān)于學(xué)分管理。有了硬功夫，才能把教材的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮出來(lái)。其次，語(yǔ)文老師要努力探索，找到平衡點(diǎn)，摸索出一個(gè)有效的教學(xué)方法，既關(guān)注教學(xué)實(shí)踐，又重視理論提升。這個(gè)大環(huán)境不改善，語(yǔ)文教學(xué)就難以走出困境。我們的師生是一起走向新教材的，認(rèn)知都有需要一個(gè)過(guò)程。怎么辦？是繼續(xù)討論語(yǔ)文“姓”什么（討論還是應(yīng)當(dāng)討論的），不斷改編教材，還是面對(duì)現(xiàn)實(shí)著力解決教學(xué)中的矛盾？矛盾不容回避，它正暴露以往教學(xué)中的問(wèn)題，這也正說(shuō)明課程改革的必要。從第三冊(cè)語(yǔ)文課本來(lái)看，前三個(gè)單元全為詩(shī)歌，古今中外，范圍很廣，學(xué)起來(lái)當(dāng)有興趣。但平時(shí)的階段測(cè)試，也與現(xiàn)行高考試卷形式相同，學(xué)生就難以應(yīng)付了。有的學(xué)生因?yàn)檎Z(yǔ)文見(jiàn)效慢，舍不得在上面花時(shí)間，甚至放棄了語(yǔ)文學(xué)習(xí)，說(shuō)什么“我寧愿拿20分的語(yǔ)文分換取10分的物理分”。我曾作過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，很多學(xué)生明白增大閱讀量的重要性，有的要求經(jīng)常上閱覽室。語(yǔ)文能力的提高是離不開學(xué)生大量、自主的閱讀的。四、增大閱讀量與課業(yè)負(fù)擔(dān)的矛盾《語(yǔ)文讀本》作為新教材文化熏陶與急功近利的矛盾的重要組成部分，是用來(lái)增大學(xué)生閱讀量、拓寬其視野、培養(yǎng)其自學(xué)能力的。盡管我們說(shuō)趁早背上幾十篇文章將使他們終生受用，學(xué)