【正文】 數學情境還有很多值得探索的地方，就讓我們繼續(xù)在實踐和探索中壯大起來！第三篇：《小學數學課堂教學中創(chuàng)設情境的研究》《小學數學課堂教學中創(chuàng)設情境的研究》 第一階段研究計劃固城小學《小學數學課堂教學中創(chuàng)設情境的研究》2001年經市教育學會批復立項。我們應該揭開情境表面的假象，去挖掘假象背后的數學本質。當然在這一點上，教材的編寫已經下足了功夫。但情境的創(chuàng)設要體現學生年齡特點和認知規(guī)律，低年級的情境可以以具體為主，中、高年級的情境可以逐步抽象。創(chuàng)設教學情境的內容和形式是多樣的。這樣的數學課就有了數學味道。有了這個發(fā)現，我們就能讓學生體會到 + 時，不能直接相加，因為他們的計數單位不同，只有將不同的計數單位轉化成相同的計數單位才能相加，而轉化計數單位的方法就是通分。下來我提出兩個問題。這個情境就沒有發(fā)揮出它應有的作用。這個過程就是“情境化”的過程。學生拿出折紙，動手操作，用多種折法解決了 + = 這個問題。小紅用了一張紙的 折了一只小船，小明用同一張紙的 折了一只小鳥。我在執(zhí)教五年級的異分母分數加減法《折紙》一課就經歷了“情境化”和“去情境化”的過程。情境創(chuàng)設的新境界是“去情境化”。“去情境化”讓數學露出本真。這個例子就是以學生的已有知識出發(fā)，從矛盾中激發(fā)學生的求知欲望。2=，2247。我們在關注生活經驗的同時，切莫忘記了學生的“已有知識”。所以在創(chuàng)設情景時要拿準《課標》中的從“生活經驗”出發(fā)。（將經驗的概念轉化為科學的概念。）討論：比“一半”小是“一小半”，比“一小半”還小呢？再?。浚w驗經驗的局限性，激起認知愿望。討論：今天研究“半個”，你能拿出或說出“半個”東西嗎？（激活經驗，呈現生活情境，凸顯平均分。這樣的情境只會讓學生淹沒在瓜香果甜的喜悅中，將數學思考拋之腦后。比如分一個西瓜、月餅等是學生活中經歷的情景，分的平均或不均是學生生活已有的經驗。實際上生活情境和生活經驗是有區(qū)別的。在情境的創(chuàng)設時，我們關注了“生活經驗”才是真正的關注學生。我們在創(chuàng)設情境時必須創(chuàng)設在點子上，用最少的精力創(chuàng)造出最大的價值。繁華未必精髓，簡潔并非簡陋。不難想象，我們直接出示這個價簽，效果應該更好。情境必須具有簡潔性。）最后總結“只要先確定出發(fā)點，再確定方向，最后確定距離，就能夠確定物體的準確位置?！保◣熒涣髟鯓哟_定距離的方法。）教師：“通過我們的探究，我們得到了寶藏所在的準確方向，現在可以來尋寶了嗎？”（學生出現矛盾）教師：“意見發(fā)生分歧了，同學們有不同的意見，說說想法？”學生：“我覺得不行，因為它沒有說要向東偏北30度走多少米。”學生乙??教師：東北面是一塊很大的區(qū)域，要準確地確定寶藏的位置非常不容易。教師：“ 寶藏在大樹的東北方向，你能找到嗎？”學生甲：“不能。我們來看一位教師在教學北師大版四年級上冊《確定位置（二）》一課時所創(chuàng)設的“尋找寶藏”的情境片段。也就是說創(chuàng)設的情境必須目的明確，應該圍繞教學目標，必須以學生更好的學習數學知識為目的。情境必須具有指向性，指向教學目標和核心的學習內容。前者處理的過于簡單，僅考慮生活化、趣味性，對數學學習的本質挖掘太淺顯表面；后者處理的就比較豐滿，更多的去創(chuàng)設為數學本身服務的情境?！薄拔疫€能先算放入石頭的水的體積，再算取出石頭的水的體積。最后我提出：“你從測量活動中有什么啟發(fā)？”學生的回答出乎意料。”多么精彩的回答。”另一個學生提出異議：“上升的水的體積也不能求出來呀？”我說：“問題出到哪了？”孩子能發(fā)現：“瓶子的形狀上下不一樣，我們也不會求？”我說：“有什么好的辦法嗎？”學生討論后得出：“將水放入一個長方體或正方體的盒子里，就能測出水的體積了。此時播放相同的錄像，提問：“烏鴉怎樣喝道水的？”學生能用自己的語言表述出：“石頭的體積占據了水的體積，將水擠上來了。學生沒有算的方法。最后交流匯報，總結方法。然后提出“烏鴉為什么喝到水了？”由于前面已經掌握了體積和容積的相關知識，學生思考后，基本能夠說出“石頭的體積占據了水的體積，將水擠上來了。我在教學五年級下冊《有趣的測量》一課時先后創(chuàng)設了兩個效果截然不同的情境。隨著學生年齡的增加，具有的學習能力也不斷提高，如果教師費了很大精力只是創(chuàng)設出作用很小的情境，還不如不去創(chuàng)設情境。例如：北師大版五年級上冊《找最大公因數》和《找最小公倍數》兩課，直接通過具體的例子讓學生找出幾個數的公因數或公倍數，去觀察發(fā)現，更容易理解最大公因數和最小公倍數，從而總結出找的方法。實際上創(chuàng)設情境實質上就是為數學學習服務。是不是所有的數學課都要創(chuàng)設情境呢？顯然不是，而且也不可能。當然在課后的練習中也可以創(chuàng)設精彩的情境。情境貫穿全課，對學生的學習和教師的教學起到了多種作用。不難看出學生對三個常用的體積單位概念的建立真正靠的是第二個活動情境的學習。然后設計了“用橡皮泥切出1立方厘米正方體，拼一拼，10 立方厘米分別有多大。而在實際的課堂教學中，包括我在內的很多教師都更注重課前導入的情境創(chuàng)設，忽視了其他環(huán)節(jié)的情境創(chuàng)設。既然創(chuàng)設情境對小學數學教學有如此重要的作用，一線教師的我們在實際的教學工作中存在哪些誤區(qū)和困惑呢？結合自己的日常教學總結如下。情境為知識創(chuàng)設了環(huán)境就像鹽溶于湯一樣鮮美自然。而課改后的數學課堂更多以情境為載體，為學生已有的知識和經驗和所學數學內容搭載起溝通橋梁，為學生提供一個探索創(chuàng)造的“氛圍”?！闭n改之前我們的數學課更多的是“例—歸—練”的教學模式，也就是說以例題呈現所學內容，通過研究例題歸納總結，最后在模仿練習中學習知識。為什么要創(chuàng)設情境呢？“德國一位學者有過一個精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。從狹義來認識，則指在課堂教學環(huán)境中，作用于學生而引起積極學習的情感反應的教學過程。等等。查閱各種教育理論著作，國內外的專家學者也給出了各自的定義，就像各種教育理論一樣，沒有公認的定義。數學教學，要緊密聯系學生的生活環(huán)境，從學生的經驗和已有知識出發(fā),創(chuàng)設生動有趣，創(chuàng)設有助于學生自主學習、合作交流的情境，使學生通過觀察、操作、歸納??各種活動，獲得基本的數學知識和技能，發(fā)展思維能力，激發(fā)學習興趣，增強學生學好數學的信心。多數情況下兩者沒有分別。一、如何理解小學數學教學情境。作為一線教師，結合自己的教學實踐淺談對小學數學教學中情境創(chuàng)設的一點體會。經過十年的實踐與探索，我們應該從起初的狂熱追捧中走出來，放慢腳步理性的去思考去總結。在課改的十年中，出現了很多生動有趣、新穎高效、讓我們眼前一亮，有價值