【正文】 往借助科學教學理論去檢視新、舊教學觀念，進而作出自己的觀念選擇。2．教學理論素養(yǎng)的提高教學理論是人們在思考與實踐教學過程中所形成的，旨在解釋、探索和預測教學現(xiàn)象的觀念體系，它是人們對各種教學現(xiàn)象及隱藏其后的各種教學關系和矛盾運動的自覺的、系統(tǒng)的反映。不具備批判精神的教師，其在教學觀念的轉變過程中，要么信仰權威，人云亦云；要么滿足現(xiàn)狀，消極對待。在教育教學實踐過程中，教師對自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和修養(yǎng)。教師的批判精神是指教師在教育教學活動中所體現(xiàn)出來的反思和質疑意識，它集中體現(xiàn)教師從事教學活動的主體性和創(chuàng)新性。(二)教師教學觀念轉變的主觀條件1．批判精神的形成教師教學觀念的轉變是以批判舊觀念、理解新觀念為前提的。實質上，考試評價制度改革的過程，就是教師教學觀念不斷轉變的過程。如果從考試評價制度內容來看，當它滯后于社會和人對它的要求時，那么，它就只能成為具有負面影響的教學的“指揮棒”，不會促進教學的真正發(fā)展。否則，教師的教學就會因為失去評價的標準，而會變得混亂，也就不利于社會對人才的要求和學生的全面發(fā)展?！翱际裁?，教什么”的教學觀念，已經嵌入教師的教學思維中，并已經成為大家比較贊同的學校教學哲學，這在我國基礎教育教學過程中得到充分的反映和佐證。3．考試評價制度改革的推進長期以來，考試作為教學的“指揮棒”，一直對學校教育教學產生直接的影響。然而，我國真正意義上的校本教研制度的建立還有待進一步完善和建構，并急需一些支持校本教研制度的有利條件，比如，教師擁有參與課程領導的權力和享有參與教學管理的權力，等等。因此，學校推廣校本教研對于教師的教學觀念轉變會有很大的促進作用，并為教師的教學觀念轉變提供堅實的平臺。在這個過程中，教學的問題逐步變得清晰，問題產生的根源不斷得到明確。2．校本教研制度的建立校本教研是在新課程改革背景下產生的，基于以校為本的教學研究，它是以教師參與為基礎，以解決教師在教育教學過程中遇到的真實問題為對象的實踐性活動。有了教師的反思性教學，不一定形成學校教育中的反思性教學文化。反思性教學文化與反思性教學不同，它突出反思性教學作為教學文化的事實和存在，表現(xiàn)出教學文化的一種反思性的品質與“性格”及教學活動各環(huán)節(jié)中教師的反思意識和反思行為。然而，反思性教學主要突出和反映教師個體在教育教學過程中的反思意識和行為，其具有主觀性和個體性。實質上，教師的反思性教學過程就是教師不斷更新自己教學觀念的過程。通過反思性教學，教師不斷地發(fā)現(xiàn)其在教學過程中的問題，從而積極主動地尋求解決問題。筆者在分析、總結當前國內外關于反思性教學部分研究成果基礎上認為，反思性教學是教師在教學過程中，以創(chuàng)造性地解決教學問題為出發(fā)點，實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化為目的，形成教師的教育智慧，進而推動師生全面發(fā)展的過程。(一)教師教學觀念轉變的客觀條件1．反思性教學文化的形成要理解反思性教學文化，首先要了解反思性教學。唯物辯證法認為，事物的發(fā)展與變化是外因和內因相互作用的產物，外因是影響性的力量，內因是決定性的力量，外因是通過內因起作用的。因此，如何有效地轉變教師的落后教學觀念，尋求轉變的條件與策略，便成為當前教育理論和實踐界極其關注的話題和亟待解決的問題，對于新課程改革的順利實施與推進具有重要的意義。關鍵詞：教師教學觀念；條件；策略；反思性教學文化教學觀念是教學行為的前提和基礎，任何教學行為都是在一定的教學觀念指導下進行的，沒有合乎時代的教學觀念，也就沒有符合時代需要的教學行為。它的主觀條件主要體現(xiàn)在：批判精神的形成；教學理論素養(yǎng)的提高；思維方式的轉換；原有教學觀念與新教學觀念的沖突。教師教學觀念轉變的條件與策略作者：周先進等文章來源：《課程?教材?教法》2007（11）點擊數(shù)：67更新時間：20071212摘要：教師教學觀念的轉變絕不是線性的、簡單的過程，而是一個非線性的、復雜的系統(tǒng)工程，它的轉變依賴于一些客觀和主觀的條件。相對而言，我國的教師專業(yè)發(fā)展研究起步較晚，且主要是引用和借鑒西方的理論，已有的研究對教師自身在專業(yè)發(fā)展中的作用有所忽視，沒有把教師對自己專業(yè)發(fā)展的需要和意識作為一個獨立的影響因素予以考察，也沒有探討教師自覺地對自我專業(yè)發(fā)展負責，對教師的后續(xù)專業(yè)發(fā)展會有多大作用，以及何時、何地、何種條件下，教師的自我專業(yè)發(fā)展更為有效。(四)由經驗借鑒轉向理論引領國外的教師專業(yè)發(fā)展研究至今已有七八十年的歷史，期間經歷了教師特征研究、教師信念研究、教師認知研究的視角或范式轉換。第四，加強校園文化建設。第三，發(fā)揮情感的激勵作用。管理者要敞開心扉，關心教師的冷暖，加強與教師的理解和溝通，充分尊重教師的主體地位，信任教師、依靠教師，放手讓教師發(fā)揮創(chuàng)新精神。同時，應切切實實、全心全意地為教師服務，幫助教師解決學習、工作和生活中的困難，為教師實現(xiàn)自我價值創(chuàng)造條件。3．實施人性化管理第一，堅持“教師為本”。學校應對教師的政治思想、師德、履行崗位職責的情況進行考核和聘期考核。制定對邊遠、貧困地區(qū)中小學教師的優(yōu)惠政策，鼓勵教師到農村任教。堅持按勞分配、效率優(yōu)先、兼顧公平的分配原則，建立重能力、重實績、重貢獻的分配激勵機制。根據(jù)“按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘用”的原則，在平等自愿、協(xié)商一致的基礎上，由學校與教師簽訂聘用合同，明確聘期內的崗位職責、工作目標、任務以及相應待遇。同時，應積極探索建立教師資格退出機制，通過定期認證考試的辦法，吊銷不合格、不勝任教師的教師資格。一是全面實施教師資格制度，嚴把教師隊伍入口關。這種“以縣為主”教師管理體制的建立，對于加強縣級教育行政部門統(tǒng)籌管理縣域內教師，合理優(yōu)化和均衡配置教師資源，提升教師整體素質，取得了非常重要的作用。2002年，國務院辦公廳下發(fā)《關于完善農村義務教育管理體制的通知》，提出實行“在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的農村義務教育管理體制，明確了縣級政府對本地教育發(fā)展規(guī)劃、經費安排使用、教師和校長人事等方面進行統(tǒng)籌管理的責任。這一方面可以激發(fā)教師的主人翁意識和工作責任感，激發(fā)其主動精神和創(chuàng)造意識，提高其自我價值感；另一方面由于教師的參與，增加了管理與決策的透明度和可信度，增強了教師對學校的認同感與歸屬感。最后，學校應突出教師的主人翁地位，營造教師專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境。其次，教育行政部門應降低對教師管理的重心，在服務中實施管理。教師是教育教學工作的具體組織者，各項教育改革和教育政策都經由教師來實施；教師直接對學生施加教育影響，并決定著學生乃至整個教育事業(yè)的發(fā)展。(二)由外部支持轉向內部自律教師作為一種特殊的職業(yè)，如何走出目前生存狀態(tài)的困境，解決專業(yè)程度低的問題，實現(xiàn)知識(內部)一權力(外部)之間的良性循環(huán)，對政府、教育行政部門和學校來說，一個極為重要的方面是由外部支持轉向內部自律，即要充分地關愛教師，信任教師，依靠教師，把外部支持內化為教師發(fā)展的動力，建立起教師專業(yè)發(fā)展的自律機制。在我國，公辦學校占絕對主體地位，尤其是九年義務教育階段，這就使得促進教師專業(yè)發(fā)展的責任是共同的，即國家、地方和學校，三者應上下聯(lián)手。因此，在健全法律法規(guī)的同時，要出臺一些指導性的政策規(guī)定，為基層和學校執(zhí)行政策留有空間，這既是非均衡發(fā)展的國情使然，也是發(fā)揮基層和學校積極性、創(chuàng)造性的需要。二是在教師專業(yè)發(fā)展政策上要剛柔相濟。一是在教師專業(yè)發(fā)展目標上要統(tǒng)分結合。針對上述困境，應采取以下四個方面的對策。這種范式基于行為主義，與教師專業(yè)發(fā)展相悖，其要害在于否定教師成長的“人格化”“個性化”和“文化化”的過程。20世紀70年代國際上盛行“教師技能訓練”，我國在落后于國際潮流整整20年之后的90年代初，也進行了倡導。同時，本應作為學校教學業(yè)務指導部門的教研室也凸顯“行政化”，教研人員成為“亦官亦民”，他們更愿意行使行政管理而不是業(yè)務指導的職能。二是“行政化”傾向。20世紀80年代以來，許多地方教育行政部門都熱衷于用搞形象工程的方式，來推進教師專業(yè)發(fā)展，于是便有了“百千萬工程”“跨世紀工程”“園丁工程”等。由于缺少科學的理論引領，基礎教育界的教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了一些盲點和誤區(qū)。教師缺乏應有的專業(yè)自主權，在教學活動中就會缺失主體地位，自主專業(yè)發(fā)展的意識也就難以產生。在教育改革過程中，教師往往只是被當作管理對象，沒有對與自己密切相關的事情的參與權和決策權。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教得更好，教師沒有更多的思考。但中小學教師在實際職業(yè)生涯中，對課程內容、教材選擇卻沒有多少自主權。(三)教師專業(yè)自主程度較低，使得教師自主發(fā)展受到制約教師作為專業(yè)人員，是學校生活的主要參與者，影響著學校的發(fā)展方向和日常管理的重要決策，在課堂教學情境中其更突出地具有課程與教學的自主權。相同的教材、相近的教法、相似的學生，日復一日、年復一年，教師不斷地重復著“備課一講課一批改作業(yè)”的工作輪回，很容易形成教師的職業(yè)倦怠。生活空間的相對狹小和精神生活的相對狹窄，使教師少了一份應有的從容和閑情。有人說學校像一座“象牙塔”，這種學校教育與日常生活一定程度上的相對隔離，造成了教師“兩點一線”式近乎單調的生活方式。雖然新課改提供了教師自我解放的機會，但受習慣勢力和中高考指揮棒的影響，不少教師仍是穿新鞋走老路。在制度要求上，現(xiàn)行的教育制度不僅統(tǒng)一規(guī)定了每個教師的職責和義務，而且對課程內容、教學組織形式、教學方式和方法等也作了具體的規(guī)定。在職業(yè)道德要求上，從古到今人們對教師顯然來得更加嚴格，古有“教者必以正”，今有“師德規(guī)范”。(二)教師個體生存環(huán)境較為自閉，使得教師專業(yè)發(fā)展的內在動力不強就教師個體生存方式而言，其從教生活中的喜怒哀樂、內心需求和生命體驗都被輕易地放逐，整天處在規(guī)范而又狹隘、重復的生活中。與國外尤其是發(fā)達國家中小學教師的學歷大都已經提高到本科層次、有的甚至是研究生層次相比，差距依然較大。受人口出生波動和高中迅速發(fā)展等因素的影響，近些年，高中教師普遍緊缺，相對而言小學教師有些寬松，于是一些地方出現(xiàn)了拔高使用教師的現(xiàn)象，即小學教師到初中學校任教，初中教師到高中任教。在同一個地區(qū)，城市教師過剩，農村教師不足，一些農村學校因缺乏師資采取大班額教學，或聘用臨時代課教師上課。東部地區(qū)、經濟發(fā)達地區(qū)教師數(shù)量充足，甚至出現(xiàn)富余；中西部地區(qū)、老少邊窮地區(qū)教師緊缺。一、中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境(一)教師隊伍規(guī)模龐大、分布不平衡、結構不合理，使得教師專業(yè)發(fā)展的難度加大我國現(xiàn)有中小學教師逾千萬，是國內最大的一個專業(yè)團體，承擔著世界上最大規(guī)模的中小學教育。特別是基礎教育新課程改革和義務教育經費保障機制改革的全面實施，使得師資問題被提高到前所未有的高度，中小學教師的素質尤其是專業(yè)發(fā)展問題，已成為社會各界關注的焦點。關鍵詞：中小學教師；專業(yè)發(fā)展；困境；對策教師資源是第一教育資源，隨著教育事業(yè)的發(fā)展和改革的不斷深入，教師的作用和地位日益凸顯。中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境及對策研究(20)作者：陳芬萍文章來源：《課程?教材?教法》2007（11）點擊數(shù)：67更新時間：20071212摘要：中小學教師是教師隊伍的主體，受制于自身規(guī)模結構、生存環(huán)境、自主程度及理論指導等因素，在專業(yè)發(fā)展過程中面臨著諸多困難和問題。教師與學生朝夕相處，最了解學生，最容易發(fā)現(xiàn)教學實踐中的問題和成功的經驗，收集、整理、撰寫教學案例，給予科學的理性的分析，對于開展教學研究能力，具有十分重要的意義。課堂教學案例具體撰寫時結構可以靈活多樣，并非要千篇一律、一個模式，而是可以有不同的表現(xiàn)形式，如“案例背景——案例描述——案例分析”、“案例過程——案例反思”、“課例——問題——分析”、“主題與背景——情景描述——問題討論——詮釋與研究”等。案例描述不能杜撰，它來源于教師真實的經驗、面對的問題，當然必要時也可以適當調整與改編，以更好地圍繞主題并凸顯問題的焦點。案例背景一般內容不宜過長，有時可以是幾句簡要引言，只要提綱挈領地說清楚就行。國內外課堂教學案例撰寫的結構多種多樣，但分析其本質特征，一般由案例背景、案例描述、案例分析三個部分組成。另外從教學理念、教學內容等角度都可以確定研究主題，確定主題要注意相關學科的典型性和時代感。專題性教學案例研究一般是針對教學中某一方面的問題展開專題研究，綜合性教學案例研究是針對教學中許多方面的問題綜合起來分析，以對課堂教學活動進行全面的思考和分析。要善于從紛繁復雜的教學過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，道出人所欲知而不能言者，這需要在長期的實踐磨煉中形成一雙“慧眼”。再次，要有獨到的思考。其次，要有一定的教育理論功底。撰寫案例要防止“八股化”傾向，反對“空話”和“套話”的泛濫，努力做到“言之有物，言之有理，虛實并重，小中