【正文】 合作不只是教學(xué)方式，不是簡單的集體(全班)教學(xué)加小組討論，更不是課堂教學(xué)中的教師講授加學(xué)生代表發(fā)言；合作是一種人生態(tài)度、一種價(jià)值取向。如有論者認(rèn)為，目前合作學(xué)習(xí)中存在的主要問題包括：只重形式而輕視方法的問題、只重學(xué)生而輕視教師的問題、只重小組合作學(xué)習(xí)而輕視其他形式的問題、只重教學(xué)而輕視對合作學(xué)習(xí)開展研究的問題?！厕芍拒?，2004(12)〕（三）合作學(xué)習(xí)本年度有關(guān)合作學(xué)習(xí)的探討熱烈，其主題可概括為合作學(xué)習(xí)的有效性問題。該模式一般都是由某個教育機(jī)構(gòu)(如中學(xué)、大學(xué)或研究機(jī)構(gòu))設(shè)立一些適合由特定的學(xué)生來解決的問題，通過Internet向?qū)W生發(fā)布，要求學(xué)生解答。關(guān)于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的探究學(xué)習(xí)程序，論者認(rèn)為一般要經(jīng)過以下幾個環(huán)節(jié)：創(chuàng)建學(xué)生探究學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)平臺；創(chuàng)建Web頁；學(xué)生上網(wǎng)瀏覽老師Webquest頁中的相關(guān)的活動任務(wù)、步驟和要求：學(xué)生按照老師布置的任務(wù)在網(wǎng)上搜集相關(guān)信息，并在BBS上進(jìn)行交流和討論；學(xué)生按照老師在Webquest頁中的學(xué)習(xí)結(jié)果的要求，將自己在網(wǎng)上搜集整理的資料和在網(wǎng)上交流討論所得整理成作品，在論壇上發(fā)布；學(xué)生展示自己的作品，談個人所得，即Webquest的評價(jià)環(huán)節(jié)。認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的探究性學(xué)習(xí)具有很多優(yōu)勢?！沧T 頂良等，2004（1)〕關(guān)于探究學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，有論者歸納為三個方面：①組織探究的策略——包括引導(dǎo)與自主的策略、獨(dú)立與合作的策略、師生交往的策略等；②情境設(shè)計(jì)的策略——包括故事情境、媒體情境、操作情境、生活情境等；③問題設(shè)計(jì)的策略——探究性問題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)力求體現(xiàn)以下特征：問題要難易適度，問題最好由學(xué)生自己提出，問題盡可能是真實(shí)的、有價(jià)值的，問題要能激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲等。傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)守祖訓(xùn)、循道統(tǒng)、信中庸，提倡“循規(guī)蹈矩”，反對“離經(jīng)叛道”。③教育評價(jià)體制的保障——即必須改過去只重視學(xué)生書本知識掌握的評價(jià)為更重視學(xué)生能力尤其是動手實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力發(fā)展的評價(jià)等。②教師教學(xué)水平的保障——論者根據(jù)教師掌握教育理論和教育技術(shù)程度、教學(xué)的針對性、靈活性、創(chuàng)造性及其有效性，將教師的教學(xué)分為三種水平：嘗試式教學(xué)水平、因循式教學(xué)水平、策略式教學(xué)水平。根據(jù)我國中小學(xué)教育的實(shí)際狀況，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變首先應(yīng)該增強(qiáng)學(xué)生接受學(xué)習(xí)的積極性和主動性，變機(jī)械接受學(xué)習(xí)為意義接受學(xué)習(xí)，再進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)新性，在學(xué)科教學(xué)中倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，最終引導(dǎo)學(xué)生綜合所學(xué)各科知識發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，進(jìn)行研究型學(xué)習(xí)。在區(qū)分了探究學(xué)習(xí)與研究型學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，論者認(rèn)為，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變必須要有一個量的演進(jìn)過程。這四種組合而成的學(xué)習(xí)方式，實(shí)際上依次反映了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不同的自覺與主動程度。奧蘇伯爾認(rèn)為，上述兩者的區(qū)分是彼此獨(dú)立的，即接受學(xué)習(xí)不等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不等同于意義學(xué)習(xí)。論者指出，關(guān)于學(xué)習(xí)方式的分類，有一些教育心理學(xué)家從不同的角度、依據(jù)不同的邏輯作了種種不同的嘗試。在探究式課堂教學(xué)中，老師們普遍缺乏有效實(shí)施以學(xué)生為主體的課堂討論或合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略；③評價(jià)——重認(rèn)知輕情意，未能脫離傳統(tǒng)評價(jià)觀的束縛?！矎埖老?，2004(6)〕另有論者從課堂教學(xué)環(huán)節(jié)立論，分析了探究性學(xué)習(xí)的三種誤區(qū)：①選題——什么問題都探究，缺乏對問題的精心設(shè)計(jì)；②過程——重形式輕主體，在許多熱鬧的討論形式下掩蓋著的是空洞的內(nèi)容。⑦認(rèn)為“進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)就要拋開接受性學(xué)習(xí)”，貶低接受性學(xué)習(xí)的價(jià)值。⑤認(rèn)為“探究性學(xué)習(xí)只是面向少數(shù)尖子學(xué)生”，探究性學(xué)習(xí)精英化，拔高了探究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)，認(rèn)為只有少數(shù)學(xué)生能夠勝任和感興趣，從而導(dǎo)致絕大多數(shù)學(xué)生處于“陪讀”地位。③認(rèn)為“學(xué)生對于探究性學(xué)習(xí)是一片空白”，許多學(xué)校在探究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，存在著教師包辦和代替探究性學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，忽略了探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的生成性。事實(shí)上，探究性學(xué)習(xí)所涉及的知識包括科學(xué)、藝術(shù)與道德，涵蓋的內(nèi)容包括自然、社會與自我；探究性學(xué)習(xí)的方法也不僅僅局限于獲得科學(xué)結(jié)論需要遵循的程序和方法，還包括諸如思辨、暢想、感悟等豐富多彩的個性化探索之路，這種“惟科學(xué)主義”傾向使探究性學(xué)習(xí)的存在價(jià)值大大削弱。本年度有關(guān)探究學(xué)習(xí)的研究主要集中在誤區(qū)反思、內(nèi)涵界定、支撐條件以及教學(xué)策略等方面。真實(shí)性是情境教學(xué)的生命所在；②教育性，即教師必須精心設(shè)計(jì)統(tǒng)一、優(yōu)化的情境，促進(jìn)學(xué)生多方面的發(fā)展；③適切性，即必須根據(jù)學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的不同特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)；④簡約性，情境設(shè)計(jì)應(yīng)該盡量避免繁瑣復(fù)雜，使之既能優(yōu)化教學(xué)又便于操作?！矎埵缳t，2004(11)〕關(guān)于情境教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀，有論者認(rèn)為存在四個問題：①離——指創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程疏離，使情境不僅不能發(fā)揮其應(yīng)有的服務(wù)教學(xué)的作用，甚至?xí)蔀檎n堂教學(xué)的干擾因素；②假——具體有兩種表現(xiàn)，一是所創(chuàng)設(shè)的情境脫離生活實(shí)際，甚至有悖生活常理，是教師隨意編造的；一種是真情境中的假活動，即情境真實(shí)可信，但情境中的活動是用多媒體技術(shù)模擬的，結(jié)果仍然是紙上談兵；③淺——指所設(shè)計(jì)的情境沒有內(nèi)涵，僅滿足于展示圖片、做做游戲，不能真正起到優(yōu)化教、深化學(xué)的效果，使所設(shè)計(jì)的情境只能成為課堂的裝飾或擺設(shè)；④繁——所設(shè)計(jì)的情境情節(jié)冗長，出現(xiàn)過多與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的信息，偏離教學(xué)目標(biāo)等?！脖R曉平等，2004(3)〕關(guān)于情境教學(xué)的分類，有論者根據(jù)所設(shè)計(jì)的教學(xué)情境在教學(xué)過程中的作用，將情境教學(xué)分為三類：①啟動思維式情境教學(xué)——教師通過語言描述、實(shí)驗(yàn)演示或借助多媒體課件，引介某一待解釋的現(xiàn)象，從而啟動學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入探究的興趣，在這類情境教學(xué)中，教學(xué)情境就是學(xué)生學(xué)習(xí)的“驅(qū)動器”；②主題式情境教學(xué)——將教學(xué)的目標(biāo)知識嵌入運(yùn)用該知識的自然或社會背景中，以基于該背景的問題引領(lǐng)整個學(xué)習(xí)過程；③“助興”式情境教學(xué)——這類教學(xué)情境的設(shè)計(jì)主要是為了活躍課堂氛圍，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣 〔余玉春，2004(7)〕?！矎埵缳t，2004(11)〕另有論者從情境教學(xué)的特征出發(fā)，闡述情境教學(xué)在新世紀(jì)的生命力。有論者從新課程與情境教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系出發(fā)，闡述了情境教學(xué)蓬勃發(fā)展的必然性。其中李吉林的《情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究》開創(chuàng)了我國情境教學(xué)的新局面。洛扎諾夫不僅從理論上闡述了情境教學(xué)的根由，而且從實(shí)踐上將情境教學(xué)推向了全世界。杜威()則在理論和實(shí)踐上把情境教學(xué)向前大大推進(jìn)了一步，他認(rèn)為，教學(xué)過程必須創(chuàng)設(shè)情境，依據(jù)教學(xué)情境確立目的，制定教學(xué)計(jì)劃，利用教學(xué)情境引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，實(shí)施教學(xué)計(jì)劃和評價(jià)教學(xué)成果。如《論語》就有對孔子“相機(jī)”進(jìn)行情境教學(xué)的實(shí)錄。〔盧曉平等，2004(3)；張淑賢，2004（11)〕關(guān)于情境教學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，有論者指出，情境教學(xué)的歷史源遠(yuǎn)流長。〔王平，2004(22)〕四、教學(xué)方式變革的實(shí)踐探索以新課程為參照系，教育理論界和實(shí)踐界針對教學(xué)方式變革的一些新趨向進(jìn)行了廣泛、深入的探討。因而情感既是學(xué)習(xí)方式的有機(jī)組成要素，又是學(xué)生學(xué)習(xí)方式得以轉(zhuǎn)變的必要條件。情感對實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的功能影響，首先，是以激發(fā)學(xué)生對新的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣和內(nèi)在動機(jī)為先導(dǎo)，使學(xué)生對新學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用表現(xiàn)出較強(qiáng)指向性和內(nèi)驅(qū)力。論者引用蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金的話指出：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)極其忽視情感在教學(xué)中的價(jià)值，忽視了情感對學(xué)生的學(xué)習(xí)所起的積極作用和對學(xué)生積極情感的培養(yǎng)，人為地把人的情感加以剝離，把教學(xué)活動變?yōu)槔浔募兇獾恼J(rèn)識活動。另外，整合不應(yīng)有固定的模式，而應(yīng)將其視作一種新的教育觀念。而計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的范圍則較小，它在多數(shù)情況下只是作為教師輔助教學(xué)的手段。整合所包含的范疇很廣，凡是在教育教學(xué)過程中采用的有效的信息技術(shù)手段，都可稱作是信息技術(shù)與課程的整合。而計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)是利用計(jì)算機(jī)作為主要的教學(xué)媒體來進(jìn)行教學(xué)活動，即利用計(jì)算機(jī)來輔助教師執(zhí)行教學(xué)，它所強(qiáng)調(diào)的是輔助。從內(nèi)涵方面看，信息技術(shù)與課程整合是指教學(xué)過程中把信息技術(shù)、信息資源、信息方法、人力資源和課程內(nèi)容有機(jī)結(jié)合、共同完成教學(xué)任務(wù)的一種新型的教學(xué)方法?！餐跗剑?004(22)〕另有論者認(rèn)為，信息技術(shù)與課程整合不同于計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，二者在內(nèi)涵和外延方面都存在比較大的差異。新課程改革綱要也明確指出，要“大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用”，以“促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具”。有論者認(rèn)為，教學(xué)方式由封閉走向開放，①要解放學(xué)生，賦予學(xué)生更多的自由和權(quán)利；②要開放教材，注重學(xué)科間的聯(lián)系，根據(jù)本地實(shí)際情況對教材進(jìn)行取舍、補(bǔ)充、重組、延伸；③要開放“過程”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的生成性；此外，要開放“時空”，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)空間拓寬到生活和社會的各個領(lǐng)域。以課型為例，概念教學(xué)課宜側(cè)重選用數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)方式、嘗試發(fā)現(xiàn)方式和研究性教學(xué)方式；復(fù)習(xí)小結(jié)課宜側(cè)重選用多向合作交流方式、開放型教學(xué)方式和綜合型教學(xué)方式；習(xí)題課宜側(cè)重選用自主探索方式、問題解決方式、多向合作交流方式、開放型教學(xué)方式，等等。由此出發(fā)，不同的年級、不同的課型應(yīng)采用不同的教學(xué)方式。〔王平，2004(22)〕一些研究者結(jié)合具體學(xué)科闡述了教學(xué)方式多元化的具體策略。這種單一僵化的