【正文】 、交談對象、話語形式和場合等。語體文化指影響語言文體選擇和運用的民族文化因素。正如英國語言學家Leech（1983）所說:“語用原則基本上是共有的，但它們的相對重要性卻因為文化不同而存有差異。教學實踐告訴我們，語用失誤有兩種，一種是語言本身的語用失誤，另一種便是文化語用失誤，或稱“社交語用失誤”（何自然、閻莊，1986）。如：北京民族公園被譯為“Racist Park”，正確譯法為“Nation Park”。然而從我們的教學實踐和教學實際來看，以下一些內(nèi)容是可以作為語用文化進行教學的:稱謂語 招呼和問候語、致謝和答謝語、恭維和祝愿語、同情和安慰語、禁忌和委婉語、告別語、打電話語、信函用語、廣告語等。文化制約著人們的行為由不同文化背景產(chǎn)生的語言使用場合的差異性和潛在觀念上的差異性，便是語用文化的內(nèi)容。如詞語作為語言的基礎(chǔ)，其核心是語義，而語義又不僅僅包含概念意義、語法意義、上下文限定意義等，而且還包括文化背景意義和文化伴隨意義。如果我們在教學中不注意他們之間的差別，而單純追求形似或相似，就難免削足適履，造出違背目的語國人的文化心理和所謂模式的外語來。大家知道，文化心理和所謂方式對語言的詞語句子結(jié)構(gòu)等具有潛在的支配力。他認為，結(jié)合外語教學的苦澀文化交際研究主要有九項內(nèi)容:詞匯的文化內(nèi)涵； 詞匯缺項；樂譜文化內(nèi)涵的人名和地名；常用的文學典故；語篇結(jié)構(gòu)；文體特點；語用原則；講話順序；非語言交際等。后者主要包括話題的選擇，如談天氣、問健康、年齡、收入、個人隱私等在不同的文化中有不同的文化含義；語碼的選擇，如用什么俚語、什么風格來談論某個話題也是受文化因素影響的；話題的組織，如話輪、連貫、敘述方式、順序等各種文化都有一定的模式。束定芳、莊智象（1994）的“詞語文化和話語文化”說。陳光磊（1992）的“語構(gòu)、語義、語用文化”說。七、文化教學的內(nèi)容關(guān)于外語教學的內(nèi)容，學術(shù)界各家尚無統(tǒng)一的認識。另外，適度性原則也是有限的教學時數(shù)的要求，缺乏針對性而寬泛、深入地介紹文化背景知識，勢必占用寶貴的教學時間。所謂適度，就是根據(jù)教學任務和目的的需要，適度地教學所需要的文化內(nèi)容，而不是無限制的或不考慮學生接受能力的文化教學。實踐證明，交際文化因素中摻雜著許多非普遍的文化現(xiàn)象，而我們所要教學的應該是目的語國家共通的文化知識和模式，而不是某一群體的文化或地域的文化，更不是個別或單獨的文化現(xiàn)象。比如說在初級階段就教學中、深層的交際文化，就不符合語言教學及學生的實際情況，即便在中、高級階段，文化教學的內(nèi)容也應有選擇和分層次的。因此，文化教學也應依照學生的實際語言水平和領(lǐng)悟能力，與外語教學中的年級或等級同步進行，這也應成為文化教學的原則之一。從中國人的角度看所學語言的文化，即從所學語言和漢語言文化比較的角度來確立中國學生文化教學的范圍和內(nèi)容，應該是我們在教學中依循的參照系。一種語言或非語言中的文化知識對不同文化背景的人來說，其屬性是不盡相同的，這里存在一個文化對比問題。對于學習外語的中國學生來說，所學語言與母語之間的差異和文化背景知識的不同，是他們掌握所學語言和進行跨文化交際的最大障礙。就具體詞語來說，遵循交際性原則，重點教學的交際文化內(nèi)容應是反映目的語詞語的民族文化語義部分。六、文化教學的原則既然文化教學的目的上為了培養(yǎng)和提高學生的跨文化交際能力，那么充分考慮文化內(nèi)容的“交際性”就理所當然了。語言是“符號的文化”，是文化的一種表現(xiàn)形式，而文化則是包括符號文化在內(nèi)的“人化”?，F(xiàn)代教育理念告訴我們，外語教學不結(jié)合所學語言的文化是一種不完全或殘缺的教學，只有把語言教學與文化教學合二為一，或寓文化教學于語言教學之中，才是現(xiàn)代意義上的完全的外語教學。而脫離文化教學的語言教學便會出現(xiàn)“營養(yǎng)缺乏癥”顯得“瘦弱”而“乏力”，教學內(nèi)容枯燥而無法激發(fā)學生應有的學習興趣；從能力培養(yǎng)上看，僅傳授語言知識而不進行相應文化知識的教學，培養(yǎng)的學生充其量只擁有語言能力，而難以具備真正的跨文化交際能力；從相互機制看，語言教學是文化教學的基礎(chǔ)和必要條件，而文化教學又能反作用于語言教學，拓展語言教學的深度和廣度，有效提高語言教學的質(zhì)量。所謂互補性，是指語言教學和文化教學是互為條件、互為補充的。五．文化教學與語言教學的相互關(guān)系 所謂同步性，一方面指文化教學與語言教學是同步進行的，在外國語言或第二語言教學的同時進行第二文化教學；另一方面還指文化學得和習得機制與語言學得和習得機制是協(xié)調(diào)一致的，即我們在學得和習得了外國語言或第二語言的同時，也學得和習得了該語言所包含的文化。文化教學無論在方法上還是在內(nèi)容上，都有別于傳統(tǒng)教學模式，其最顯著的教學特點是不就詞講詞或就話語論話語，不局限于對語言材料作機械的、枯燥的解詞釋義，而是透過語言看文化，通過所學語言學習了解其中的民族文化語義，這樣就能有效地激發(fā)學生的學習興趣。在這種情況下，培養(yǎng)學生的直接興趣，即通過學習本身和知識內(nèi)容引起的興趣就格外重要了。 心理語言學的基礎(chǔ)理論告訴我們，興趣是最好的老師，是學生學習活動的內(nèi)驅(qū)力。從另一個角度講，外語教學的目的是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，而文化悟力本身就是一種交際能力。在這個“力”之外，也可以說在這個“力”之中，有一個重要和十分關(guān)鍵的因素——社會文化能力和文化悟力問題。文化悟力是透過語言的外表進而對語言所反映的內(nèi)容的綜合理解能力。尤其是語言文化因素的教學，使學生在解決說什么的問題后進一步提升其語言的實際能力，防止和克服“社交語用失誤”（何自然、閻莊，1986），及因不了解談話雙方背景差異而影響語言形式選擇的失誤，有效解決怎么說、 怎樣說更得體的問題。 我們知道，文化教學通常是通過所學語言本身向?qū)W生傳授文化知識的，學生可以通過語言獲取所學語言國的人文、地理、歷史、政治經(jīng)濟、教育、文化、社會制度、生活方式、風土人情、社會傳統(tǒng)、民族習俗、社交禮儀以及民族心理、倫理道德、行為規(guī)范、傳統(tǒng)觀念等一系列知識，從而使學生的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生優(yōu)化。四．文化教學在外語教學中的作用學習一種語言，不單單是學會其語音、詞匯與語法知識；而且必須同時學習有關(guān)國家和民族的歷史文化傳統(tǒng)和社會風俗習慣，這樣才能真正掌握這種語言的精髓，才能保證正確理解和運用這種語言（王寅，2001）。簡單地說就是在外語教學中進行文化教學或移入。從外語教學的實際和需要看，我們認為將文化教學的概念和內(nèi)涵嚴格限定在教學本身及狹義的范