【正文】 持良好的人際關(guān)系和團隊精神，才能很好地參與校本課程的研究與開發(fā)，并在其平臺上得以發(fā)展。教師不但要有學科知識，更應(yīng)具備相當廣泛的教育專業(yè)知識、較強的教育科研能力和教育專業(yè)精神。校本課程開發(fā)意味著課程開發(fā)的部分權(quán)力下放給學校和教師，從而使課程開發(fā)不僅僅是學科專家和課程專家的專利，而形成專家與學校、教師共同開發(fā)課程的態(tài)勢，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。學生們還認為，校本課程與國家課程最大區(qū)別是可以根據(jù)志向任意選擇獲得能力的提高與個性的發(fā)展，對學習和生活產(chǎn)生了深遠的影響，眾多學生的個性有了培育基礎(chǔ)和生長點，也就獲得了充分的發(fā)展。興趣最具推動力，只要是孩子們感興趣的，他們都會自然而然地產(chǎn)生一種內(nèi)驅(qū)力而潛入其中。檢驗任何一類課程是否成功的標志很多，學生的需要必須放在首要位置。校本課程開發(fā)就是學校根據(jù)本校的教育實際，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學教材或設(shè)計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價制度的各種專業(yè)活動。校本課程實質(zhì)上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的指定實施和評價活動。1999年6月15日頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出，“實行國家、地方、學校課程”，“學?？砷_發(fā)或選用適合本校特點的課程”。在現(xiàn)代科學技術(shù)革命和生產(chǎn)中，個體發(fā)展具有復(fù)雜性、能動性、歷史連續(xù)性、變異性與差異性。也就是說，每個學校都應(yīng)當在明確教育到底應(yīng)該怎樣、在目前的客觀條件下又能怎樣的基礎(chǔ)上，確定學校獨特的教育目標和發(fā)展方向。 崔允漷 .校本課程開發(fā)：：教育科學出版社,2000:51課程總是圍繞教育目標設(shè)計的。，理清課程內(nèi)涵。作為農(nóng)村小學，不僅承擔著提升農(nóng)村青少年的綜合素質(zhì)，為他們升人高一級學校學習打下廣泛的知識、能力和素質(zhì)基礎(chǔ)，而且更重要的是承擔著訓練農(nóng)村青少年的生產(chǎn)勞動和職業(yè)技術(shù)技能，為他們畢業(yè)后參加農(nóng)村社會經(jīng)濟建設(shè)提供有關(guān)的知識、技能準備的任務(wù)。其次，確立為農(nóng)服務(wù)的理念。我們應(yīng)該認識到，我國的中小學課程是國家課程、地方課程、學校課程“三級課程”的有機結(jié)合。農(nóng)村小學校本課程開發(fā)，要在教育觀念轉(zhuǎn)變上狠下功夫，取得實效。為此，引導(dǎo)課題組參研教師認真學習國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》和《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，必須深切地體會到：實施新課程，就要樹立新型的人才觀、新型的教學觀、新型的評價觀、新型的課程資源觀等，以保證新課改在農(nóng)村的順利實施。我國改革開放以來的實踐表明，有什么樣的觀念就有什么樣的改革行動。 ,2002:79。不管是還未實施課程改革地區(qū)的鄉(xiāng)村教師，還是已經(jīng)進行課程改革試驗地區(qū)的鄉(xiāng)村教師，都要盡力搜集有關(guān)課程改革的資料，主動加強對基礎(chǔ)教育課程改革的了解，更新觀念，提高對鄉(xiāng)村課改重要性和必要性的認識。更新教師教育觀念是校本課程開發(fā)的關(guān)鍵。，更新觀念。 （二）課題研究的主要內(nèi)容2．小學生閑暇教育課程資源開發(fā)與利用研究六、研究的思路與方法 (一)研究的思路基礎(chǔ)教育課程改革是國家在新形勢下，為適應(yīng)時代發(fā)展的需要作出的重大決策，它所倡導(dǎo)的“以人為本的思想、教師綜合素質(zhì)的提高、……以評價促學生全面發(fā)展”等，是我國教育改革的重大突破。要推進農(nóng)村學校課本課程開發(fā)，必須轉(zhuǎn)變觀念，沖破農(nóng)村學校的“城市化教育模式”，因地制宜、因校制宜，本著為“三農(nóng)”服務(wù)、為學生實際的發(fā)展著想為指導(dǎo)開發(fā)校本課程。種地不如老子，養(yǎng)雞不如嫂子，就是對農(nóng)村學生無一技之長農(nóng)家子弟的譏諷。（三）成形已久的“城市化教育模式”長期以來，我國農(nóng)村教育一直是在效仿城市教育，形成的是“城市化教育模式”。缺乏與當?shù)厣a(chǎn)相適應(yīng)的生產(chǎn)技術(shù)技能。學校也很難為教師參與校本課程開發(fā)提供更多的自由時間，更難以讓教師比較連續(xù)地參與課程開發(fā)。最后，缺乏參與校本課程開發(fā)的時間。在教育教學過程中，機械重復(fù)的勞動過多，教師勞動的創(chuàng)造性體現(xiàn)很少。雖然各學科教師大都能遵循教學的基本規(guī)范與要求，踏踏實實上好課，但是對學生認知結(jié)構(gòu)的形成和完善，將知識體系有系統(tǒng)地傳授給學生還重視不夠，且缺乏厚積薄發(fā)、左右逢源以及根據(jù)學生的特點和知識基礎(chǔ)處理教材的能力。 ,2002:114即使部分學校開發(fā)了校本課程，也不過是聘請有關(guān)專家或組織部分骨干教師“攻關(guān)”而成，絕大多數(shù)教師并沒有真正參與進去，因此絕大多數(shù)教師的課程素養(yǎng)是相當匱乏的。其次，缺乏校本課程開發(fā)的知識、理論與技能。教師知識陳舊，難以適應(yīng)中小學課程改革的需要，做不到按照課程改革的需要自學相關(guān)知識。表現(xiàn)為理工科教師不懂人文學科，人文學科教師不懂自然學科知識。他們基本上不關(guān)心他所教的學科知識在社會實踐中的運用，不關(guān)心學校以外還有哪些教育教學資源，只是對教科書內(nèi)容，尤其是對可能要考試的內(nèi)容越來越熟悉，不用繼續(xù)學習，有的甚至不用備課，都可以安然無事，缺乏繼續(xù)教育的愿望和動力。它對教師的要求不再是過去的熟悉和研究教材、研究教法、積累教學經(jīng)驗、完善教學藝術(shù)、揣摩考試動向等，而是要求教師從教育觀念到知識結(jié)構(gòu)、從工作方式到教學行為、教師角色都發(fā)生根本的質(zhì)的變化與飛躍。沒有專家指導(dǎo)，校本課程開發(fā)必然步履維艱。由于受諸多條件限制，廣大農(nóng)村小學教師從學校畢業(yè)后就再也沒有進修的機會，其科研水準差，科研能力低是不可爭辯的事實；農(nóng)村小學教師在強大的升學壓力下，課時多，任務(wù)重，工作超負荷，其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力不能發(fā)掘，致使其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力低；在廣大的農(nóng)村小學，尤其在老少邊窮地區(qū)，很難找到全面掌握校本課程開發(fā)的專家進行指導(dǎo)。校本課程開發(fā)是一個復(fù)雜的、動態(tài)的系統(tǒng)工程，是以學校為基地，進行課程開發(fā)的開放民主決策過程，它需要一種具有支持性特征的學校文化，在這種適宜的文化土壤里，進行扎根、發(fā)芽、開花、結(jié)果。但我們看到的情況卻是這樣的，相當數(shù)量的農(nóng)村學校并不重視校園文化建設(shè)，那些學校追求的是“升學率”，唯考試之馬首是瞻，關(guān)注的是國家、地方統(tǒng)一考試所涉及的課程，無暇顧及也無心顧及校本課程的文化資源開發(fā)。由于我們的文化場所大都集中在城市地區(qū)，農(nóng)村學校少有接觸到這種資源的機會。農(nóng)村學校與城市學校相比，自然資源是十分豐富的，這為校本課程開發(fā)提供豐富的潛在的課程資源。我們認為，農(nóng)村學校校本課程開發(fā)主要面臨以下幾個方面的問題與困難：(一) 缺乏校本課程開發(fā)的文化支持在農(nóng)村地區(qū)學校進行校本課程開發(fā)存在諸多特殊性，其中，后發(fā)的文化環(huán)境是其中的一個方面。四、農(nóng)村小學校本課程開發(fā)面臨的困難長期以來，國家課程帶有明顯的城市本位色彩，對農(nóng)村的實際情況有所忽視，于是，農(nóng)村學校校本課程開發(fā)能否得到保障對于農(nóng)村學校的教師和學生具有相當重要的價值。所以，農(nóng)村學校校本課程開發(fā)，其主導(dǎo)價值是培養(yǎng)學生的綜合能力并為“三農(nóng)”服務(wù)，但也要兼顧為學科教育服務(wù)培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的升學人才。（五）校本課程開發(fā)是提高農(nóng)村學校辦學效益的新平臺農(nóng)村學校校本課程開發(fā)，作為農(nóng)村實施素質(zhì)教育的突破口、貫徹實施為“三農(nóng)”服務(wù)的國家農(nóng)村教育政策的前沿陣地、“農(nóng)、科、教結(jié)合”的結(jié)合點和“三教統(tǒng)籌”的載體，充分體現(xiàn)了學校教育功能再造的主導(dǎo)價值，使農(nóng)村教育真正能姓“農(nóng)”，而不再姓“工”，切實能做到為當?shù)亟?jīng)濟和社會發(fā)展服務(wù)了，辦學效益有可能獲得質(zhì)的飛躍。其二，雖然某些地區(qū)在嘗試普、職教融合和日辦普教、夜辦成教的一校掛兩牌的實驗，但由于缺乏宏觀性的課程支持，從而使實驗長期局限于在小范圍內(nèi)摸索。對于“三教統(tǒng)籌”發(fā)展緩慢的根源，我們的認識是：其一，對“三教統(tǒng)籌”的認識教條化。（四）實施“三教統(tǒng)籌”戰(zhàn)略舉措的有效載體為了促進農(nóng)村教育改革，推動農(nóng)村素質(zhì)教育的深入開展，使農(nóng)村教育更好地為農(nóng)村經(jīng)濟與社會發(fā)展服務(wù)，黨和國家在提出“農(nóng)、科、教結(jié)合”戰(zhàn)略舉措的同時提出了“三教統(tǒng)籌”舉措。其根源何在?我們認為，在于其沒有找到一個較為理想的結(jié)合點。（三）校本課程開發(fā)是實施“農(nóng)、科、教結(jié)合”的理想結(jié)合點多年前，針對農(nóng)村經(jīng)濟的重要地位與落后狀況，黨和國家提出了以“科教興農(nóng)”為目標的“農(nóng)、科、教結(jié)合”戰(zhàn)略舉措。在我國農(nóng)村，由于職高、中專一般建在城鎮(zhèn)，高等教育集中于大、中城市，只有基礎(chǔ)教育與農(nóng)村社會的聯(lián)系最為廣泛，其觸角延伸到村村寨寨、家家戶戶。我們認為，農(nóng)村學校校本課程開發(fā)，作為一種時代產(chǎn)物，可以成為當前農(nóng)村實施素質(zhì)教育的一個突破口，可以成為當前聚集、開發(fā)農(nóng)村各種教育資源的一個理想載體。對此，我有以下幾點認識：（一）校本課程開發(fā)是農(nóng)村實施素質(zhì)教育的突破口時至今日，農(nóng)村實施的素質(zhì)教育尚未取得實質(zhì)性進展?？陀^地分析國內(nèi)外已有的校本課程開發(fā)經(jīng)驗，可以看出其價值取向?qū)賹W校教育功能擴張——強化學生學會學習和適應(yīng)社會的能力，以及促進學生的個性發(fā)展。從已有的校本課程開發(fā)經(jīng)驗來看，關(guān)注學生, 以學生的發(fā)展為本,培養(yǎng)學生健全人格，促進學生的主動發(fā)展，教學生學會做人、學會做事、學會共處、學會學習、學會審美，充分挖掘?qū)W生的個性潛能優(yōu)勢，促進學生的個性全面和諧地發(fā)展，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識, 培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神, 發(fā)展學生的創(chuàng)新能力，等等，已成為普遍共識。價值取向一旦形成，便具有較為穩(wěn)定的特點。簡單的說即客體對主體需求的滿足程度。從某種角度看，用校本課程資源豐富學校課程內(nèi)容，使之更符合農(nóng)村學校和農(nóng)村學生的實際，進而促進學生健康可持續(xù)發(fā)展。在完成前兩級課程（國家課程和地方課程）的前提下，有條件的農(nóng)村學校應(yīng)結(jié)合當?shù)亟?jīng)濟結(jié)構(gòu)、人文環(huán)境、自然條件及學校實際情況等因素，大力開發(fā)校本課程資源，因地制宜的設(shè)置符合學生需求的校本課程。眾所周知，農(nóng)村地區(qū)占我國國土的面積最廣，農(nóng)村人口占我國人口總量的七成以上，于是，農(nóng)村義務(wù)教育就成為了我國義務(wù)教育的大多數(shù)。農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民發(fā)生的可喜變化，使農(nóng)村教育環(huán)境“活”了起來，在客觀上使農(nóng)村學校校本課程開發(fā)有了實施的土壤。農(nóng)村方面，隨著國家傾斜性投入力度的加大，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)獲得了一定的成效，再加上農(nóng)民收入的不斷增長，使農(nóng)村貧窮、落后的面貌得到了一定程度地改善，特別是部分農(nóng)村地區(qū)提前邁入了小康。（七）新農(nóng)業(yè)、新農(nóng)村、新農(nóng)民當前，我國的“三農(nóng)”問題雖然非常嚴峻，但是我們應(yīng)該看到，由于我國市場經(jīng)濟的深入發(fā)展和加入WTO，使農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民正在發(fā)生巨大的變化?！秶鴦?wù)院關(guān)于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》明確指出農(nóng)村教育教學改革的指導(dǎo)思想是：“必須全面貫徹黨的教育方針，堅持為‘三農(nóng)’服務(wù)的方向，增強辦學的針對性和實用性，滿足農(nóng)民群眾多樣化的學習需求；必須全面推進素質(zhì)教育，緊密聯(lián)系農(nóng)村實際，注重教育者思想品德、實踐能力和就業(yè)能力的培養(yǎng)；必須實行基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和成人教育的‘三教統(tǒng)籌’，有效整合教育資源，充分發(fā)揮農(nóng)村學校的綜合功能，提高辦學效益”。但我們應(yīng)看到，加入WTO和國家市場經(jīng)濟的深入發(fā)展及其所帶動的國民教育的綜合改革，正在為農(nóng)村學校校本課程開發(fā)營造良好的環(huán)境。更為嚴重的是，在教育全球化和現(xiàn)代化的浪潮中，為了追求教育理論的完美、前沿、規(guī)范，繼而實現(xiàn)教育理論的國際接軌和國際地位，教育理論工作者們忽視了或者說是繞開了對中國教育特別是農(nóng)村教育極具指導(dǎo)意義和實踐價值的過渡性教育問題，使理論逐漸脫離農(nóng)村實際、脫離國情。其三，理論指導(dǎo)的邊緣化。其二，人力資本的邊緣化。（五）農(nóng)村教育發(fā)展的邊緣化危險其一，教育投入的邊緣化。這兩個方面的原因使人們對農(nóng)村教育的價值感到迷茫，并致使農(nóng)村學校刮起了厭學風、厭教風。作為投資主體的地方政府和農(nóng)民不參與農(nóng)村學校管理，導(dǎo)致農(nóng)村教育與農(nóng)村經(jīng)濟的嚴重分離，使農(nóng)村教育成為嚴重脫離農(nóng)村實際的單純的學科教育行為；作為受教育者的農(nóng)村學生無權(quán)干涉決定自己命運的教育過程，也不可避免地造成教育產(chǎn)出與實際需求之間的巨大差距，從而嚴重削弱了教育效益。其二，教育管理內(nèi)容的單一性。（三）單一性的教育管理模式其一，教育管理主體的單一性。所以，實施素質(zhì)教育的過程，事實上是一個社會制度重建、教育觀念更新、教育模式轉(zhuǎn)型的過程。可以這樣說，“應(yīng)試教育”是在“科舉文化”的土壤中培育出來的一枚畸形的果實。（二）積重難返的“科舉文化”在我國，應(yīng)試教育為什么一直開展得扎扎實實、難以動搖，素質(zhì)教育為什么長期是虛張聲勢、難以發(fā)展，根本之處在于我們存在著積重難返的“科舉文化”。但是，我們的農(nóng)業(yè)發(fā)展后勁并不充足，僅就農(nóng)業(yè)科技而言，由于農(nóng)民素質(zhì)整體水平不高，特別是文盲、半文盲的大量存在，導(dǎo)致了技術(shù)引進和技術(shù)模仿的失敗” 馬秀蓮. 農(nóng)大畢業(yè)生愿把青春獻給農(nóng)業(yè)嗎?〔N〕. .；此外，我們本就不多的農(nóng)業(yè)科技人才難以在農(nóng)村就業(yè)，甚至是對“三農(nóng)”問題的解決失去了信心，更使農(nóng)業(yè)科技發(fā)展失去了源泉 顧冠華. 我國升學競爭激烈的根源與學生“減負”淺說〔J〕.,(8)。（一）日趨嚴峻的“三農(nóng)”問題當前，我國以傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)為主體的農(nóng)村經(jīng)濟還沒有走出貧窮落后的困境，其具體表現(xiàn)為：一是農(nóng)業(yè)收益極低，幾乎只有工業(yè)收益的五分之一，從而使城、鄉(xiāng)差距和工、農(nóng)差距長期存在并持續(xù)擴張；二是發(fā)展速度緩慢，%；三是與發(fā)達國家的現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)相比存在巨大差距。正因為如此，這些年農(nóng)村開展的教育改革進展一直比較緩慢，時至今日尚未取得實質(zhì)性的突破。另外，在課程評價活動中，由于教師、學生等人員的參與，使得外部評價和內(nèi)部評價能夠有機結(jié)合起來，從而改變了原有單純依賴外部評價的局面，增強了評價的有效性。同時，由校長、教師、課程專家、學生代表、家長代表及社區(qū)人士代表等組成的“學校課程發(fā)展委員會”，也會運用多種形式對校本課程實施的狀況進行評估。目標模式和過程模式的課程評價都集中在課程實施以后的目標實現(xiàn)程度上，其最大的不足之處在于重視結(jié)果評價而輕視了過程評價，片面強調(diào)了總結(jié)性評價而忽視了必要的診斷性評價和形成性評價。課程評價是這一過程中的重要一環(huán)。較之國家課程，校本課程在內(nèi)容上具有更大的開放性和多元性。一所學校要想編制和開設(shè)好自己的校本課程，并獲得滿意的效果，就必須在明確的教育哲學理念的指導(dǎo)下，對自己學校的辦學條件、師資水平、學生狀況及社區(qū)狀況有一個清楚的了解，從而充分發(fā)掘和利用學校和社區(qū)的課程資源。校本課程是相對于國家課程和地方課程而言的，并且是作為二者的有益補充內(nèi)容而提出的。它對目標模式和針對目標模式的缺陷而提出的過程模式進行了揚棄，打破了情境模式僅作為一種可供選擇的課程編制思想的這一尷尬局面，展現(xiàn)了豐富多彩的運作方式，具備很強的靈活性和適應(yīng)性。其具體步驟為： ( 1 ) 情境分