【正文】 析( 對構(gòu)成情境的各種要素進(jìn)行分析) ； ( 2 ) 目標(biāo)表述( 不一定按行為來表述) ； ( 3 ) 制訂教學(xué)方案； ( 4 ) 闡明和實施( 揭示新方案在推廣時可能發(fā)生的實際問題，然后在實際中有把握地逐個解決) ； ( 5 ) 檢查、反饋、評價和改進(jìn)。因此，“學(xué)校課程的本質(zhì)就是對某一社會文化所進(jìn)行的選擇” 覃章成. 農(nóng)村實施素質(zhì)教育：困境與反思〔J〕. ，（1） 。情境模式借用“文化分析”的方法來說明課程與文化的關(guān)系，注重對通過學(xué)校所處的文化環(huán)境進(jìn)行分析來編制課程。三是情境模式。這是由課程論專家斯騰豪斯( ) 針對目標(biāo)模式的不足而提出來的?！? 馬秀蓮. 農(nóng)大畢業(yè)生愿把青春獻(xiàn)給農(nóng)業(yè)嗎?〔N〕. . 而課程編制則應(yīng)圍繞著以下四個問題運(yùn)作 [美] 泰勒著. 施良方，瞿葆奎譯. 課程與教學(xué)的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.: 第一， 學(xué)校應(yīng)該實現(xiàn)哪些目標(biāo)；第二，提供哪些經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)；第三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗；第四，我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在實現(xiàn)。這一模式認(rèn)為課程編制的基本程序是“先目標(biāo)后手段”，即主張以教育目標(biāo)為中心來編制課程。其中以前三者影響最大。因此，校本課程的提出打破了中央一級的教育部門對于課程管理權(quán)力的壟斷，使學(xué)校由原來的與課程決策活動之間的游離狀態(tài)和在課程決策活動中所處的邊緣地位，逐漸走向了這一活動的“中心”，這是對以往課程管理體制的突破。更確切一點說，是校長、教師、課程專家、學(xué)生及家長和社區(qū)人士共同參與課程的管理與開發(fā)，從而使課程更具學(xué)校特色，更加符合學(xué)生的興趣和愛好。第三次全教會確立的“三級課程”管理體制使課程決策權(quán)力的一部分由中央向外圍轉(zhuǎn)移，使學(xué)校真正成為課程管理體系中的一個層面。這樣一來，基礎(chǔ)教育(中小學(xué))《課程計劃》改變了全國大一統(tǒng)的課程格局， 增加了地方課程和學(xué)校課程，突破了單一的課程結(jié)構(gòu)，改變了國家統(tǒng)一管理課程的制度，有利于逐步實行中央、地方、學(xué)校三級管理，形成國家課程、地方課程與學(xué)校課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)。1996年的《全日制普通高中課程計劃( 試驗) 》規(guī)定：學(xué)校“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動課”。1985年的《關(guān)于教育體制改革的決定》，針對當(dāng)時教育體制管理方面“統(tǒng)得過死”的問題，提出“簡政放權(quán)”、“分級管理”的改革措施，這表明國家對地方和學(xué)校在教育管理中的地位和作用已有初步認(rèn)識。在這里使用這種說法，主要用來表明中央集權(quán)課程決策模式化的弊端： 統(tǒng)一性有余， 靈活性及多樣性不足；共性有余，個性不足，致使課程體系走向劃一和封閉。 “帕庫斯塔斯”是古希臘神話中的人物。但事物的優(yōu)點中往往隱含著事物致命的弱點。教師只能按大綱、教材的要求來進(jìn)行教學(xué)，而不可能根據(jù)本地區(qū)或本學(xué)校的實際條件來編制教材和開設(shè)課程。這幾次課程改革充分體現(xiàn)了一點：不論教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材如何更改，有一點是不變的，那就是它是全國統(tǒng)一的。這是一種自上而下的“中央外圍”課程管理與開發(fā)模式。（二）校本課程開發(fā)的提出是對現(xiàn)實課程管理體制的突破校本課程的提出是課程管理重心下移、課程決策權(quán)力部分下放的必然結(jié)果。從表面上來看，它是向“生活世界”的一種回歸，但實質(zhì)是對“人”及“人性”的一種終極關(guān)懷。這樣學(xué)生“經(jīng)驗的獲得”便成為校本課程追求的理想，這從一個側(cè)面充分反映了“從知識本位到經(jīng)驗本位、活動本位，直至體現(xiàn)未來取向的學(xué)習(xí)經(jīng)驗本位”的課程價值取向演變的路線 [德] 雅斯貝爾斯. 什么是教育[M].上海： 三聯(lián)書店，1991：55。同時，校本課程是在實施國家課程和地方課程的前提下，即達(dá)到社會對其最低要求標(biāo)準(zhǔn)后，為了滿足學(xué)生個性差異而開設(shè)的課程，真正做到了課程的社會工具性價值與內(nèi)在性價值的統(tǒng)一。塑造健全人格、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的改革目標(biāo)的重新定位，必然要求現(xiàn)代學(xué)校課程建設(shè)回歸到兒童的生活世界，課程設(shè)計向真實生活情境轉(zhuǎn)變，更多地利用兒童所面臨的生活環(huán)境來設(shè)計教學(xué)等。就我國而言，基礎(chǔ)教育及其課程體系的“惟理性”弊端日益凸現(xiàn)的表現(xiàn)之一就是應(yīng)試教育的長期存在。如杜威的“教育生活論”就曾試圖去彌合學(xué)校理性知識與生活世界、理性知識與非理性知識的分裂，促使基礎(chǔ)教育的課程體系得以立足于學(xué)生的生活世界。雅斯貝爾斯認(rèn)為，在世界教育的長河中，存在兩種截然不同的教育價值觀，“一種是為適應(yīng)今天科學(xué)生活所必需的科學(xué)教育；另一種是可以引導(dǎo)和充實人們生活的教育” 施良方. 課程理論—課程基礎(chǔ)、理論與問題 [M].北京：教育科學(xué)出版社，1996. ，在“基礎(chǔ)主義”知識觀支配下的學(xué)?；A(chǔ)教育，課程中的應(yīng)有意義和價值屬性消失了， 學(xué)校教育成了“失去另一半” 的“半個教育”，培養(yǎng)出來的人也成了“不完整”的個體（即學(xué)校主要以培養(yǎng)知識化、理性化的人為目標(biāo)）。自然科學(xué)以及能夠被規(guī)范化、系統(tǒng)化和邏輯化的社會科學(xué)知識在課程體系中凸現(xiàn)出來，并成為其中最重要的部分，而人類文化中所包含的智慧、情感、意志等非理性成分則被忽視。在其看來，認(rèn)識論的根本任務(wù)就在于為知識找到一個堅實可靠的基礎(chǔ)并在其之上構(gòu)建全部的知識體系，其中可靠的基礎(chǔ)和嚴(yán)密的邏輯是獲得真理性知識的關(guān)鍵。近代以來， 在相當(dāng)長一段時間里，左右學(xué)校教育的是“基礎(chǔ)主義”的知識觀。課程價值取向的不同將直接影響到課程客體的選擇，進(jìn)而影響到課程客體對課程價值主體的有用程度。課程價值是指課程價值客體（課程內(nèi)容、課程實施的手段等） 對于課程價值主體（ 教育者、受教育者及社會） 的有用性。因為課程價值取向不僅是課程哲學(xué)改變與否的顯示器與晴雨表，而且也是課程變革的內(nèi)在動因。校本課程開發(fā)是基于什么原因提出，其價值是什么，應(yīng)該是我們首先要回答的問題。教法, 2001 , (4) 。三是把校本課程開發(fā)作為課程變革的一種模式界定為: “由學(xué)校共同體設(shè)計并實施的課程變革的草根模式” 徐玉珍. 校本課程開發(fā): 概念解讀[J ] . 課程教材教法, 2001 , (4) ；二是世界經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織1979 年在其關(guān)于校本課程開發(fā)的專題報告中, 把校本課程開發(fā)作為一種課程管理制度并界定為: “基于學(xué)校課程需要的自發(fā)的行動, 促使地方和中央教育當(dāng)局之間的權(quán)利和責(zé)任重新分配。迄今為止, 學(xué)者們根據(jù)各自的理論和認(rèn)識從不同的層面對校本課程開發(fā)進(jìn)行了廣泛的研究, 已形成了多種有代表性的學(xué)說: 一是以美國課程論學(xué)者肖特() 的課程理論為基礎(chǔ), 把校本課程開發(fā)視為一種課程開發(fā)策略，進(jìn)而界定為“在實際的教育場所中發(fā)生的并可望能夠使教師們積極參與并卷入到廣泛的相互作用和課程決策之中的一種課程開發(fā)策略” 徐玉珍. 校本課程開發(fā): 概念解讀[J ] . 課程本研究正是立足于對四川過去的農(nóng)村教育改革進(jìn)行反思和對國內(nèi)外已有的校本課程開發(fā)經(jīng)驗、成果進(jìn)行批判性借鑒的基礎(chǔ)上而展開的。對于農(nóng)村學(xué)校來說，國內(nèi)外已有的校本課程開發(fā)經(jīng)驗、成果是不能照搬的，甚至是難以模仿的。并且，今后的農(nóng)村教育改革也只有建立在對過去改革的反思之上，才有可能取得突破性的進(jìn)展。農(nóng)村新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，特別是農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)，如果沿著過去改革道路繼續(xù)前進(jìn)無疑是危險的。我們知道，自上個世紀(jì)80年代以來，我國的農(nóng)村教育就一直在進(jìn)行著改革，特別是90年代開始實施的素質(zhì)教育更是搞得轟轟烈烈。校本課程開發(fā)，作為我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容，對于長期以來嚴(yán)重脫離實際、效益極端低下的農(nóng)村教育而言，是一個具有革命性意義的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。它是由學(xué)校發(fā)起并組織，在實施中強(qiáng)調(diào)從學(xué)生需要和學(xué)校發(fā)展出發(fā)，充分利用學(xué)校及社區(qū)資源而開發(fā)的課程?！娟P(guān)鍵詞】 四川 農(nóng)村小學(xué) 校本課程 開發(fā) 引 言1999 年，在黨中央、國務(wù)院召開的第三次全國教育工作會議上出臺的《關(guān)于深化教育改革,全面實施素質(zhì)教育的決定》中指出, 要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容, 建立新的基礎(chǔ)教育課程體系, 試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”。該研究分別從校本課程的內(nèi)涵界說，校本課程開發(fā)的價值取向，校本課程開發(fā)中存在的困難與矛盾，校本課程開發(fā)的思路與方法，校本課程開發(fā)的基本策略等方面進(jìn)行述說，當(dāng)然，也就校本開發(fā)中存在的困惑進(jìn)行了表達(dá)。課題名稱：四川農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)研究 課題級別：教育部規(guī)劃課題學(xué)科分類：基礎(chǔ)教育 研究總報告 【摘 要】伴隨著我國基礎(chǔ)教育改革的深化，校本課程開發(fā)在21世紀(jì)初正式提上日程，這也是打破應(yīng)試教育模式，推動我國基礎(chǔ)教育健康發(fā)展的必然選擇。課題組順應(yīng)時勢，就校本課程開發(fā)在四川小學(xué)局部區(qū)域開展嘗試性研究，以期為推動基礎(chǔ)教育課程改革盡綿薄之力。課題研究的創(chuàng)新之處在于：一定程度上解決了小學(xué)德育課程的實在性，實施的實效性問題，就普特混班教學(xué)下的殘障學(xué)生生存能力培養(yǎng)，從課程建設(shè)上進(jìn)行了大膽嘗試，一定程度上填補(bǔ)了廣大農(nóng)村同類學(xué)校課程建設(shè)上的空白。校本課程是相對于國家課程和地方課程而提出的。校本課程概念的引入，改變了以前學(xué)校和教師在課程開發(fā)中完全被動接受的角色，確定了學(xué)校和教師在課程開發(fā)中的權(quán)利和地位。對于一個農(nóng)村地域廣闊、農(nóng)業(yè)人口眾多的農(nóng)業(yè)大國來說，農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)能否取得成功，不僅關(guān)系著農(nóng)村教育改革的成敗，還有可能對整個國家的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。但是，我國當(dāng)前的農(nóng)村教育從整體上來看依然是落后的，這就表明過去所進(jìn)行的改革并沒有獲得顯著的效果 覃章成. 農(nóng)村實施素質(zhì)教育：理論、政策與實踐的博弈分析—— 一個鄉(xiāng)村教師對我國農(nóng)村教育問題的思考〔J〕. .(1)。換句話說，對過去的并不十分成功的農(nóng)村教育改革進(jìn)行深刻地反思才是有意義的。校本課程開發(fā)事實上是一種世界潮流，在一些發(fā)達(dá)國家有多年的發(fā)展史和大量的成功經(jīng)驗；在國內(nèi)，校本課程開發(fā)在一部分地區(qū)和學(xué)校進(jìn)行了數(shù)年的實驗，取得了豐富的成果。所以，如何批判性地借鑒國內(nèi)外已有的校本課程開發(fā)經(jīng)驗、成果，對于農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)具有方向上和技術(shù)上的意義。一、校本課程開發(fā)的提出及其價值“校本課程開發(fā)” ( School Based Curriculum Development或Site Based Curriculum Development ) 運(yùn)動興起于20 世紀(jì)6070 年代的英美等發(fā)達(dá)國家, 1973年, 由菲呂馬克( ) 和麥克萊倫() 在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的國際課程研討會上提出。教材 使得學(xué)校獲得法律、行政和專業(yè)的自主權(quán), 進(jìn)而得以從事自身的課程開發(fā)過程” 徐玉珍. 校本課程開發(fā): 概念解讀[J ] . 課程教法, 2001 , (4) 。教材筆者認(rèn)為校本課程開發(fā)是指以學(xué)校為基地, 由學(xué)校課程管理部門根據(jù)國家教育目的和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo),結(jié)合學(xué)校的教育哲學(xué)思想和辦學(xué)宗旨, 以學(xué)校、教師為主體, 旨在滿足本校學(xué)生發(fā)展需求的課程設(shè)計、實施、評價等課程實踐活動, 即基于學(xué)校的辦學(xué)宗旨,在當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校課程資源的基礎(chǔ)上, 以學(xué)校和教師為主體, 發(fā)展學(xué)生個性, 形成學(xué)校特色的課程開發(fā)。（一）校本課程開發(fā)的提出是一種課程價值取向的改變?nèi)绻f課程是學(xué)校教育的核心，那么課程的價值取向就是課程問題的關(guān)鍵。“價值并不是課程的一種純粹客觀的屬性，而是課程的屬性與人的需要之間的一種對應(yīng)關(guān)系，其中包含著人們對學(xué)校教育的一種主觀要求和主觀評價” 靳玉樂，[M]. 重慶：西南師范大學(xué)出版社，2003：3536 。所謂課程的價值取向，即人們在課程價值選擇中的傾向及趨向。自學(xué)校教育制度建立以來，“教什么”便成為具有普遍思考價值的問題。這種源于笛卡爾創(chuàng)立的“惟理論哲學(xué)”的知識觀，在西方近代認(rèn)識論中作為一股強(qiáng)勁的勢力而存在。受其影響，學(xué)?；A(chǔ)教育的使命被定位在探索知識的基礎(chǔ)和追求絕對化的知識及其授受方面，學(xué)校教育的理想就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行無止境的探索并形成相應(yīng)的基礎(chǔ)教育課程體系。理性得到了充分的張揚(yáng)，基礎(chǔ)教育課程體系中彌漫著惟理性、惟科學(xué)的色彩，作為理性基礎(chǔ)的人們的“生活世界”被理性的光環(huán)所“遮蔽”，進(jìn)而被人們所丟棄和忘卻。 面對基礎(chǔ)教育課程體系“ 惟理性” 弊端的日益凸現(xiàn)，哲學(xué)家和教育家陷入了思考。盡管后人對其褒貶不一，但其在教育思想發(fā)展史上卻留下了濃重的一筆。面對應(yīng)試教育愈演愈烈的趨勢，國家及時地于1999 年召開了第三次全教會，從民族復(fù)興的高度提出“實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。毫無疑問，校本課程的提出適應(yīng)了基礎(chǔ)教育課程改革的“回歸生活”這一走向。它強(qiáng)調(diào)學(xué)校及社區(qū)課程資源的充分挖掘利用，而學(xué)校和社區(qū)無疑是學(xué)生最主要的生活世界，在其中挖掘課程資源，將會真正實現(xiàn)理性知識與生活世界的結(jié)合。因此，校本課程的提出是對“科學(xué)世界的教育”與“生活世界的教育”這兩者關(guān)系的重新認(rèn)識和定位，其目的在于使基礎(chǔ)教育及其課程體系由“失衡”走向一種新的“平衡”。因此，校本課程的提出，不僅是一種課程價值觀念的轉(zhuǎn)變，而且是一種教育價值觀念的轉(zhuǎn)變。長期以來，我國一直實行中央集權(quán)的課程管理體制，這種決策方式的特點是課程的決策與開發(fā)權(quán)力集中于中央一級的教育機(jī)構(gòu)，地方和學(xué)校層面并不存在課程決策與開發(fā)行為，它們只是國家課程的“忠實”的執(zhí)行者而已。如我國20世紀(jì)80年代初期以前進(jìn)行的幾次中小學(xué)課程改革，分別推出了以下幾套中小學(xué)教材：第一套是解放初修訂的12年制中小學(xué)教材，第二套是1954—1956年的12年制中小學(xué)教材，第三套是1960年編寫的10年制中小學(xué)實驗教材，第四套是1961年開始編寫的12年制中小學(xué)教材，第五套是1977—1979年編寫的中小學(xué)教材。不論什么地區(qū)，不論哪一所中小學(xué)，都要開設(shè)統(tǒng)一的課程，使用統(tǒng)一的教材。無疑，實行這種以“四統(tǒng)一”（ 統(tǒng)一課程行政政策、統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一課程設(shè)置、統(tǒng)一教材）為特征的集權(quán)型課程決策，在建國初期對于保證學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量是十分必要的，而且在一定程度上也促進(jìn)了學(xué)校教育本身的發(fā)展。隨著教育體制改革的不斷向縱深發(fā)展，這種“帕庫斯塔斯鐵床式”（Procrulean bed）課程弊端早已顯現(xiàn)。據(jù)說，任何一個想去雅典的人都必須先通過他及他的鐵床，這個鐵床是一個固定的模式，如果人矮的話，就將人拉長，如果人高的話，就將人鋸短，直到人剛好占滿鐵床為止。另外，這種決策方式使課程決策系統(tǒng)和實施系統(tǒng)隔離開來，使作為課程實施主體的學(xué)校與教師無法清楚明了地了解新課程的改革意圖，極易導(dǎo)致課程改革的效果不佳甚至失敗，從而引起整個教育改革的失