【正文】 敗。1992年的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃( 試行) 》規(guī)定：課程主要由國(guó)家統(tǒng)一安排，同時(shí)“為了適應(yīng)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展和學(xué)生自身發(fā)展的不同情況”，安排地方課程， 由地方政府規(guī)定統(tǒng)一的課程計(jì)劃和教學(xué)大綱，教材實(shí)行“一綱多本”。這表明課程與決策權(quán)力已開始向?qū)W校下放。同時(shí)，“一綱一本”的課程教材體系也開始向“一綱多本”或“多綱多本”的課程教材體系轉(zhuǎn)變，地方和學(xué)校在課程建設(shè)中的作用越來(lái)越大。目前，課程管理權(quán)力由以國(guó)家為中心、以專家為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)校為中心、以教師為中心。同時(shí)，課程具有很高的靈活性和開放性，能積極應(yīng)對(duì)社區(qū)社會(huì)生活的變化。（三）校本課程開發(fā)的提出是對(duì)以往課程編制模式的突破自從課程研究專門化以來(lái)，先后出現(xiàn)了幾種主要的課程探究形式( 編制模式) ：目標(biāo)模式、過(guò)程模式、情境模式、實(shí)踐模式和批判模式。一是目標(biāo)模式(Objective Model ) 。正如泰勒( ) 所言：“我們?nèi)绻到y(tǒng)地、理智地研究某一課程時(shí)，首先必須確定所要達(dá)到的各種教育目標(biāo)。二是過(guò)程模式( Process Model ) 。過(guò)程模式主張事先確定好的、由仔細(xì)分解一般目標(biāo)而得出的目標(biāo)系統(tǒng)不應(yīng)作為課程編制的依據(jù)，編制課程不是為生產(chǎn)出一套計(jì)劃和處方，然后予以實(shí)施和評(píng)價(jià)效果，而是一種研究過(guò)程，它關(guān)注的是整個(gè)過(guò)程( 包括教學(xué)) 和展開過(guò)程的基本規(guī)范，其中貫穿著整個(gè)過(guò)程所涉及的變量要素及其相互關(guān)系的不斷評(píng)價(jià)和修訂。從課程理論流派上來(lái)看，課程編制的情境模式(Situation Model) 屬于文化分析主義課程理論。認(rèn)為課程是由經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的，而經(jīng)驗(yàn)又反映特定社會(huì)文化的結(jié)構(gòu)，具有內(nèi)在的價(jià)值。因而課程的編制也不能脫離特定文化框架。在此意義上，校本課程的編制所運(yùn)用的應(yīng)是情境模式。校本課程在內(nèi)容上超越了目標(biāo)模式和過(guò)程模式，它沒(méi)有統(tǒng)一的課程內(nèi)容。因此，校本課程提出的目的在于彌補(bǔ)國(guó)家課程和地方課程的不足，著眼點(diǎn)在于學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的需要。因此，校本課程的內(nèi)容就不僅僅被動(dòng)地局限在學(xué)科課程邏輯知識(shí)體系這一樊籬之中，而是向外延伸到更為廣闊的學(xué)生的生活世界，即現(xiàn)實(shí)生活中的事件、現(xiàn)象及情境都可作為校本課程的內(nèi)容而進(jìn)入學(xué)校內(nèi)部教育。課程編制是一個(gè)不斷發(fā)展、改進(jìn)、完善的動(dòng)態(tài)過(guò)程。只有通過(guò)課程評(píng)價(jià)我們才能獲得課程實(shí)施的反饋信息，從而使課程不斷得以修訂并趨于完善。毫無(wú)疑問(wèn)，對(duì)于學(xué)校的辦學(xué)條件、師資水平的評(píng)估和學(xué)生狀況及社區(qū)條件的調(diào)查都可以看做是編制校本課程初始階段的診斷性評(píng)價(jià)，在校本課程的實(shí)施過(guò)程中，教師將依據(jù)有關(guān)要求和規(guī)定，對(duì)校本課程實(shí)施的狀況進(jìn)行自我評(píng)估，并隨時(shí)有針對(duì)性地進(jìn)行自我改進(jìn)。這樣，校本課程的評(píng)價(jià)過(guò)程就將診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)緊密地結(jié)合在一起，從而克服了目標(biāo)模式和過(guò)程模式評(píng)價(jià)的不足。二、四川農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的背景在我國(guó)，阻礙農(nóng)村教育改革的因素是非常復(fù)雜和特別頑固的。農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)，只有正視并挑戰(zhàn)其復(fù)雜的背景,才能找準(zhǔn)方向并實(shí)實(shí)在在地開展下去。 李昌平. 我向總理說(shuō)實(shí)話〔M〕. 北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，2002：20正如李昌平所言：“現(xiàn)在農(nóng)民真苦，農(nóng)村真窮，農(nóng)業(yè)真危險(xiǎn)! ” 鄒薇，代謙. 技術(shù)模仿、人力資本積累與經(jīng)濟(jì)趕超〔J〕 . (5)更為嚴(yán)重的是，加入WTO，使中國(guó)農(nóng)業(yè)融入世界整體，全面接受激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的挑戰(zhàn)。嚴(yán)峻的“三農(nóng)”問(wèn)題，一方面迫切需要農(nóng)村教育扭轉(zhuǎn)“應(yīng)試教育”的辦學(xué)方向，為其服務(wù)；另一方面又陷入了制約農(nóng)村教育發(fā)展的惡性循環(huán)困境。有研究將其描述為“特殊文化傳統(tǒng)中的特殊精神需求，特殊文憑制度和特殊經(jīng)濟(jì)環(huán)境中的特殊生存需求，特殊人口條件下的特殊家庭期望” 、價(jià)值與策略初探[J].教育理論與實(shí)踐，2004，（9）。作為一種長(zhǎng)期積淀的文化產(chǎn)物，“應(yīng)試教育”有完備的社會(huì)制度的支持，有來(lái)自于政府領(lǐng)導(dǎo)、教育行政管理者、教育者、受教育者……等等社會(huì)成員的一致性的思想認(rèn)同，有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期發(fā)展形成的成熟的教育模式。這個(gè)過(guò)程無(wú)疑是非常復(fù)雜和艱巨的。當(dāng)前，農(nóng)村教育的管理主體基本局限于教育行政部門和校長(zhǎng)，地方政府、農(nóng)民、學(xué)生及其家長(zhǎng)在很大程度上只是單純的投資者和被動(dòng)的接受者。教育管理主體的單一性和國(guó)家課程開發(fā)模式，使農(nóng)村教育的管理內(nèi)容在很大程度上只限于學(xué)科教學(xué)管理，只是在提高考試成績(jī)和增加升學(xué)率上做文章。(四)農(nóng)村教育的世紀(jì)迷?，F(xiàn)象和念書賠本現(xiàn)象國(guó)家高、中等教育招生分配制度的改革和持續(xù)擴(kuò)招，以及教育效益的整體水平不高，使相當(dāng)一部分畢業(yè)生難以就業(yè)，這樣就使得農(nóng)村學(xué)生通過(guò)“考學(xué)”跳出“農(nóng)門”的愿望大打折扣，于是一部分人對(duì)教育失望了，這樣便出現(xiàn)了農(nóng)村教育的世紀(jì)迷茫現(xiàn)象；高、中等教育的高額收費(fèi)和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)在整體上比較落后的矛盾，導(dǎo)致了部分農(nóng)村學(xué)生因貧困失學(xué)并出現(xiàn)“念書賠本”現(xiàn)象，于是一部分人對(duì)教育害怕了。農(nóng)村教育的世紀(jì)迷?，F(xiàn)象與念書賠本現(xiàn)象，表明“應(yīng)試教育”的農(nóng)村市場(chǎng)出現(xiàn)了萎縮，正在形成一個(gè)教育變革臨界點(diǎn)。在我國(guó)，貧弱的縣、鄉(xiāng)兩級(jí)財(cái)政負(fù)擔(dān)了農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)的絕大部分，而近年來(lái)我國(guó)的城、鄉(xiāng)差距又一直處于持續(xù)擴(kuò)張的格局，這樣就使得農(nóng)村教育的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)極為脆弱，正在面臨著教育投入的邊緣化危險(xiǎn)。較落后的經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境和較低的工資待遇水平使越來(lái)越多的農(nóng)村優(yōu)秀教師流向城市；傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育”使一代代的“精英”進(jìn)入了城市，浩浩蕩蕩的民工潮也使越來(lái)越多的素質(zhì)較高的農(nóng)民離開了農(nóng)村，農(nóng)村教育面臨著人力資本的邊緣化危險(xiǎn)。身居城市的教育理論工作者由于受到優(yōu)越的生活環(huán)境束縛和周圍的較為發(fā)達(dá)的城市教育以及媒體所宣揚(yáng)的個(gè)別農(nóng)村地區(qū)的典型經(jīng)驗(yàn)的蒙蔽，使他們對(duì)落后的農(nóng)村教育缺乏真情實(shí)感，難以開出對(duì)癥的藥方。 [J].中國(guó)民族教育，2004，（2）以上分析了農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的不利因素。（六）國(guó)家政策指明了農(nóng)村教育的發(fā)展方向我們知道，過(guò)去的國(guó)家農(nóng)村教育政策存在嚴(yán)重的飄浮現(xiàn)象。這一政策不但指明了農(nóng)村教育的發(fā)展方向，而且為農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)描繪了一幅宏偉的藍(lán)圖。其具體表現(xiàn)在：農(nóng)業(yè)方面，傳統(tǒng)的以種植業(yè)為主體的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化，“兩高一優(yōu)”農(nóng)業(yè)發(fā)展顯著；農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的市場(chǎng)化程度不斷提高，不但實(shí)現(xiàn)了農(nóng)產(chǎn)品的國(guó)內(nèi)大流通，而且使較多的農(nóng)產(chǎn)品打入了國(guó)際市場(chǎng)；農(nóng)業(yè)科技的貢獻(xiàn)率不斷提高，“科教興農(nóng)”取得了實(shí)際效果。農(nóng)民方面，義務(wù)教育的逐步普及，中、高等教育的大力發(fā)展，使農(nóng)民的素質(zhì)不斷提高；隨著農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的市場(chǎng)化程度不斷提高，農(nóng)民的經(jīng)營(yíng)觀念和生產(chǎn)活動(dòng)發(fā)生了革故鼎新的變化，“自耕農(nóng)”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤艾F(xiàn)代農(nóng)民”；區(qū)域經(jīng)濟(jì)和第二、三產(chǎn)業(yè)的持續(xù)擴(kuò)張，使越來(lái)越多的農(nóng)民離開農(nóng)業(yè)、土地進(jìn)入二、三產(chǎn)就業(yè)特別是異地就業(yè)、定居，使部分農(nóng)民的身份復(fù)雜化。基于我國(guó)城鄉(xiāng)二元制經(jīng)濟(jì)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)狀況，在農(nóng)村地區(qū)開展校本課程開發(fā)具有特殊重要的意義。農(nóng)村學(xué)校擔(dān)負(fù)著普及義務(wù)教育，促進(jìn)國(guó)民素質(zhì)提高的重要使命，同時(shí)也擔(dān)負(fù)著為本地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)合格人才的任務(wù)。很多人認(rèn)為，國(guó)家課程的某些內(nèi)容可能不符合本地、本校實(shí)際，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)了這些知識(shí)而無(wú)用的尷尬現(xiàn)象的出現(xiàn)。三、農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的價(jià)值取向“價(jià)值”是表征主體與客體之間的關(guān)系，其涵義包含著客體所具有的被主體所認(rèn)識(shí)的屬性和特性對(duì)于主體的意義或作用，或者具有自覺意識(shí)的主體對(duì)于其發(fā)生關(guān)系的客體的認(rèn)識(shí)、態(tài)度。對(duì)價(jià)值主客體關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，便構(gòu)成了人們的價(jià)值取向，即作為主體的人依據(jù)自身的需要與認(rèn)識(shí)對(duì)價(jià)值所選定和追求的方向。課程價(jià)值主體對(duì)于課程價(jià)值客體的喜惡、美丑、好壞等的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)就構(gòu)成了人們的課程價(jià)值取向的體系。有學(xué)者提出，校本課程開發(fā)的價(jià)值取向?qū)賹W(xué)校教育功能的擴(kuò)張——強(qiáng)化學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和適應(yīng)社會(huì)的能力，并以此促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展 [J].中國(guó)民族教育，2004，（2）。我國(guó)的農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)，基于國(guó)情、“三農(nóng)”問(wèn)題等復(fù)雜的背景，其價(jià)值取向更應(yīng)該是學(xué)校教育功能再造——根據(jù)農(nóng)村學(xué)生繼續(xù)升學(xué)、回鄉(xiāng)務(wù)農(nóng)、外出務(wù)工的分流需求，進(jìn)行因材施教并服務(wù)“三農(nóng)”。其原因是多方面的，特別是一些令人費(fèi)解的矛盾是有目共睹的，例如，良好的國(guó)家農(nóng)村教育政策難以有效地執(zhí)行，有限的教育資金的嚴(yán)重浪費(fèi)，優(yōu)秀的教師缺乏顯現(xiàn)才能的舞臺(tái)而流失，寶貴的圖書、實(shí)驗(yàn)儀器、網(wǎng)絡(luò)等硬件設(shè)施大量閑置??通過(guò)表象深入分析這些矛盾，可以得出這樣的結(jié)論：農(nóng)村實(shí)施素質(zhì)教育還沒(méi)有找到一個(gè)有效的突破口，農(nóng)村的各種顯性的或隱性的教育資源由于缺乏一個(gè)合適的載體而難以充分地、高效地開發(fā)利用。（二）校本課程開發(fā)是為“三農(nóng)”服務(wù)的體現(xiàn)溫家寶總理主持召開并頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》明確提出了農(nóng)村教育為“三農(nóng)”服務(wù)的辦學(xué)方向。所以，農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)，可以成為落實(shí)服務(wù)“三農(nóng)”的國(guó)家農(nóng)村教育政策的前沿陣地。這些年，“農(nóng)、科、教結(jié)合”雖然在某些地區(qū)有所發(fā)展，但由于缺乏普適性的典型，所以始終沒(méi)有在全國(guó)推行開來(lái)?；谶@一認(rèn)識(shí)，我們提出：讓農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)成為“農(nóng)、科、教結(jié)合”的結(jié)合點(diǎn)。與“農(nóng)、科、教結(jié)合”的緩慢發(fā)展?fàn)顩r一樣，“三教統(tǒng)籌”也沒(méi)有得到大范圍的推行。認(rèn)為“三教統(tǒng)籌”只能是普通教育、成人教育、職業(yè)教育在并存基礎(chǔ)上的協(xié)調(diào)發(fā)展，忽視了農(nóng)村普通教育一枝獨(dú)秀的客觀現(xiàn)實(shí)。由此我們認(rèn)為，農(nóng)村的“三教統(tǒng)籌”要將重心放在普通教育上，并以農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)為載體組織實(shí)施。但需要指出的是，在我國(guó)，農(nóng)村人口基數(shù)大，使農(nóng)村中、小學(xué)教育在整個(gè)國(guó)家基礎(chǔ)教育中占有重要地位，擔(dān)負(fù)著為高一級(jí)學(xué)校輸送優(yōu)秀人才的重要職責(zé)。只有這樣，農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)，才具有現(xiàn)實(shí)土壤，才能順利發(fā)展。然而，與城市地區(qū)相比，農(nóng)村地區(qū)不具備相對(duì)發(fā)達(dá)的文化環(huán)境和經(jīng)濟(jì)條件，進(jìn)行校本課程開發(fā)勢(shì)必面臨著諸多的困難?！百Y源”是校本課程開發(fā)之基礎(chǔ)，如果沒(méi)有豐富的課程資源做保障，校本課程開發(fā)會(huì)淪為一句空話。然而，校本課程開發(fā)不能一條腿走路，文化資源的開發(fā)也是一個(gè)重要的方面。因此，在大力加強(qiáng)農(nóng)村文化場(chǎng)所建設(shè)的同時(shí)，加強(qiáng)學(xué)校校園文化建設(shè)也是開發(fā)文化資源的一個(gè)重要方面。校長(zhǎng)的家長(zhǎng)制作風(fēng)，缺乏交流的教師隊(duì)伍，毫無(wú)活力的學(xué)生等現(xiàn)象在這種學(xué)校是很常見的。(二)教師開發(fā)校本課程的能力較弱師資問(wèn)題是嚴(yán)重影響農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的最大難題，也是短時(shí)間難以解決的最大難題。 ：．2002，(1)讓交通不便、信息不靈、工資時(shí)有拖欠的農(nóng)村小學(xué)聘請(qǐng)資深專家指導(dǎo)校本課程開發(fā)不現(xiàn)實(shí)。校本課程的開發(fā)與實(shí)施對(duì)教師提出了從未有過(guò)的要求和嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。但從當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師的整體素質(zhì)來(lái)看卻不容樂(lè)觀：首先，農(nóng)村小學(xué)教師大部分為民轉(zhuǎn)公教師，學(xué)歷偏低；老教師比例大，年輕教師少，缺乏參與校本課程開發(fā)的參與意識(shí)。從事教學(xué)所需要的專業(yè)知識(shí)面窄。有的教師就連本學(xué)科的知識(shí)也很單一，更談不上學(xué)科知識(shí)、教育理論與信息技術(shù)的有效整合。教師隊(duì)伍人員結(jié)構(gòu)不合理，專業(yè)不對(duì)口的較多，學(xué)歷達(dá)標(biāo)率低。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)農(nóng)村的中小學(xué)教師都是執(zhí)行指令，是課程的消費(fèi)者或者說(shuō)是使用者，因而缺乏相應(yīng)的課程知識(shí)與課程能力。教師教學(xué)能力較差，教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)重點(diǎn)不突出。教師創(chuàng)新能力和操作能力差。在教具極其短缺的情況下，教師自制教具的能力不夠，對(duì)實(shí)驗(yàn)儀器、電教手段等的操作能力也很欠缺。當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師普遍負(fù)擔(dān)過(guò)重，部分地區(qū)仍存在包班、復(fù)式教學(xué)的現(xiàn)狀，在大量教學(xué)任務(wù)以外許多教師還要承擔(dān)大量的家務(wù)活。如果上級(jí)教育主管部門為了落實(shí)新課程，一味地硬性派給教師開發(fā)校本課程的任務(wù)或參與本職工作之外的決策活動(dòng)，弄不好會(huì)使教師的工作過(guò)分緊張，反而使原來(lái)的本職工作都做不好。教師雖身在農(nóng)村，但對(duì)生產(chǎn)技術(shù)技能知識(shí)知之甚少，使自己和自己的學(xué)生都與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，成為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的局外人。這種教育模式盲目地以較為發(fā)達(dá)的城市教育為參照，嚴(yán)重脫離并企圖超然于農(nóng)村貧窮、落后的客觀實(shí)際，嚴(yán)重背離農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)方向，完全漠視當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)特別是農(nóng)業(yè)發(fā)展的迫切需求，具有明顯的“三農(nóng)”歧視傾向；這種模式唯教室、唯書本、唯知識(shí)灌輸，忽視了農(nóng)村的廣闊田野、鄉(xiāng)土資源、生產(chǎn)活力，其管理與內(nèi)容的統(tǒng)一和單一，是地方政府和農(nóng)民知識(shí)單純的投資者，農(nóng)村學(xué)生、農(nóng)民子弟只是被動(dòng)地知識(shí)接受者；其目標(biāo)也是唯一的，即參加中考或高考，通過(guò)考試選拔，向高一級(jí)學(xué)校輸送人才，而在升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)中一旦被淘汰，就無(wú)法適應(yīng)農(nóng)村生產(chǎn)與發(fā)展的需要?！秶?guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》早已頒布，但在“城市化教育模式”觀念支配下的廣大農(nóng)村學(xué)校，三級(jí)課程中的校本課程開發(fā)仍形同虛設(shè)、步履維艱。五、研究目標(biāo)與內(nèi)容 （一）課題目標(biāo) 通過(guò)三個(gè)樣本學(xué)校的研究，反思四川農(nóng)村小學(xué)現(xiàn)行的學(xué)校課程內(nèi)容，期待實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的校本化，為學(xué)校發(fā)展有特色，學(xué)生發(fā)展有特長(zhǎng)服務(wù)。面對(duì)校本課程開發(fā)的一系列問(wèn)題，課題組對(duì)研究工作提出一下基本思路。理念是課程開發(fā)的先導(dǎo)，教師素質(zhì)是決定課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵。要使得校本課程在農(nóng)村小學(xué)中開發(fā)得以順利進(jìn)行，并能取得成效，達(dá)到課改的目的。農(nóng)村的教師必須“逼”著自己改變舊的教育觀念、舊的教學(xué)方法、舊的教學(xué)手段，用一種適合當(dāng)前教育改革發(fā)展需要的觀念和意識(shí)，去進(jìn)行大膽的創(chuàng)新，有效的嘗試，不斷的進(jìn)行反思和完善。樹立新觀念是新課程改革的重要前提，要充分認(rèn)識(shí)用新課程理念指導(dǎo)教育教學(xué)是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的任務(wù)。為此，我們要把轉(zhuǎn)變觀念作為第一位的任務(wù)認(rèn)真抓好。教育觀念的轉(zhuǎn)變是教育改革的先導(dǎo)，新一輪課程改革產(chǎn)生的更為深刻的變化，首先反映在教育觀念的改變上。首先，要轉(zhuǎn)變課程觀，從傳統(tǒng)的課程觀走向多元的課程觀。我們要構(gòu)建既能體現(xiàn)國(guó)家的統(tǒng)一性要求，滿足每個(gè)學(xué)生的基本學(xué)習(xí)需要，達(dá)到中小學(xué)教育的基本質(zhì)量要求，又要滿足農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的課程體系，建立統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合，富有靈活性和選擇性的農(nóng)村中學(xué)課程。農(nóng)村教育主要為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，為農(nóng)服務(wù)是農(nóng)村小學(xué)課程改革的重要切人點(diǎn)，也是農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的基本理念。因此，在農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的進(jìn)程中，要確立為農(nóng)服務(wù)的理念，把教學(xué)內(nèi)容由過(guò)去的主要為升學(xué)服務(wù)轉(zhuǎn)到主要為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)服務(wù)的軌道上來(lái)，為振興農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和興農(nóng)富民鋪設(shè)橋梁。在《》中，課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和。校本課程開發(fā)要求學(xué)校和教師用理性的眼光重新審視、認(rèn)識(shí)、反思教育。 ,2001:8893校本課程倡導(dǎo)新的教育理念：學(xué)生是一個(gè)完整的生命體，學(xué)校生活是學(xué)生生命的重要構(gòu)成，不僅重視理性、智能、技術(shù)在任何社會(huì)發(fā)展中的作用，而且重視對(duì)人的精神力量的培養(yǎng)。因此，校本課程應(yīng)以開發(fā)符合學(xué)生、學(xué)校和地方等特殊需要的課程方案為目標(biāo)，促進(jìn)全體學(xué)生的完整的發(fā)展。它從政策