【正文】 提供了理解人性的重要視域。馬克思認(rèn)為，人首先要解決“吃穿住用”的問(wèn)題，然后才能從事藝術(shù)、政治等活動(dòng)。文藝復(fù)興時(shí)期的文化觀念就是喚醒了人性中的生物本能，把本能作為人性的重 要標(biāo)志來(lái)對(duì)抗神學(xué)的束縛，打破了封建教會(huì)的禁欲主義、神秘主義。人與動(dòng)物在生命／生物本能的層面上是平等的、一致的。無(wú)食，作為個(gè)體生命的人將不會(huì)存在；無(wú)性，作為類(lèi)存在的人將不會(huì)存在。人需要通過(guò)與外界進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換來(lái)維持個(gè)體生命的延續(xù)和人類(lèi)種族的繁衍，而物卻沒(méi)有這樣的需要與可能。 與 “ 物性 ” 相對(duì)， “ 人性 ” 表現(xiàn)為 “ 生命的本能 ” 、 “ 生物的特性 ” 。 ④ 在不同的參照系下，人性有不同的規(guī)定性。 二、 “ 人的半島似的概念 ” ：人性的復(fù)雜性 人性是一個(gè)有爭(zhēng)議的概念。教育人學(xué)應(yīng)將學(xué)會(huì)“做人”與反思“是人”統(tǒng)一起來(lái)，統(tǒng)一在人與社會(huì)的矛盾發(fā)展和實(shí)踐中。如果我們回想一下近百年來(lái)的思想文化史，就會(huì)發(fā)現(xiàn)所謂的文化危機(jī)，基 本上是因?yàn)椤取摹恕F(xiàn)在‘做’不成了，而‘新人’又遠(yuǎn)未成型。 在社會(huì)變革時(shí)期，對(duì)于 “ 是人 ” 問(wèn)題的反思突出地表現(xiàn)為 “ 新 人”與“舊人”的爭(zhēng)論與沖突緘為文化危機(jī)的核心問(wèn)題與時(shí)代表征。” ① 反思“是人”的 問(wèn)題，即“什么是人”、“人是什么”的問(wèn)題，才能確保教育人學(xué)確立“以人為目的”這一“人學(xué)的根本大法”。但這種天然的強(qiáng)勢(shì)力量蘊(yùn)含著教育“工具論”、“塑造論”的可能性與危險(xiǎn)性。你就是不想學(xué)做人，先輩與社 會(huì)也會(huì)通過(guò)教你說(shuō)話(huà)、識(shí)字，通過(guò)轉(zhuǎn)換知識(shí)，通過(guò)一種文明化的進(jìn)程，引導(dǎo)或強(qiáng)迫著你 (在絕大部分情況下，這種引導(dǎo)與強(qiáng)迫都是通過(guò)你自 覺(jué)自愿的服從和樂(lè)意而實(shí)現(xiàn)的 )去做人 ” ① 。 在教育實(shí)踐中， “ 是人 ” 的問(wèn)題被認(rèn)為是一個(gè)不言而喻的事， “做人”與“是人”往往被認(rèn)為是一回事，甚至認(rèn)為只要解決了“做什么樣的人”的問(wèn)題，“是人”的問(wèn)題就迎刃而解了。人性的永恒性與歷史性，人性的變與不變，人性的復(fù)雜性，使教育與人性的關(guān)系問(wèn)題成為教育人學(xué)研究的永恒命題 。教育人學(xué)是研究教育如何引導(dǎo)人性生成、升華與和諧的學(xué)問(wèn)。圣吉，第五項(xiàng)修練 [M]．臺(tái)北：天下文化出版公 司。 讀書(shū) 對(duì)于生活論德育來(lái)說(shuō)，對(duì) “ 創(chuàng)造 ” 和 “ 創(chuàng)造性 ” 作出新的解讀，付諸于新的 教育實(shí)踐，是一件需要付出很大努力的事。對(duì)于這樣的人來(lái)說(shuō)，人和世界的關(guān)系，只是占有和被占有的關(guān)系，他們是一些想把所有的一切 (包括他自己 )都作為占有物來(lái)占 有的人。 這樣的占有性的知識(shí)學(xué)習(xí)，既扼殺了人之創(chuàng)造 可能，也必然導(dǎo)致了個(gè)體人格走向的迷失，“占有性人格”就在這樣的學(xué)習(xí)中養(yǎng)成。透過(guò)學(xué)習(xí)，我們重新創(chuàng)造自我。“在日常用語(yǔ)上，學(xué)習(xí)已經(jīng)變成吸收知識(shí)，或是獲得信息”； “ 然而這和真正的學(xué)習(xí)還有好大一段距離。 這樣的學(xué)習(xí)，我們把它稱(chēng)之為占有性的學(xué)習(xí)。出人意料的是，老師們居然在黑板上寫(xiě)下了祝福語(yǔ)，讓孩子們回家照樣發(fā)給自己。無(wú)數(shù)例證都說(shuō)明了，教育背離創(chuàng)造、扼殺人的創(chuàng)造性的現(xiàn)實(shí)。人把自己的心靈無(wú)條件地交付給了他的占有物 —— 知識(shí)，知識(shí)成了權(quán)威，人就只能成為它的奴隸。功利主義知識(shí)觀中的所謂“有用”也被改換了形態(tài)。如：多少篇論文可以換取多少獎(jiǎng)金，多少個(gè)項(xiàng)目可以在何等樣的崗位上獲取多少報(bào)酬??它已經(jīng)省略去了知識(shí)轉(zhuǎn)化為社會(huì)財(cái)富的過(guò)程。從占有知識(shí)到占有世界，這就是當(dāng)代教育的基本邏輯。占有知識(shí)，就可以占有世界，占有物質(zhì)，占有利益， “ 書(shū)中自有黃金屋 ” 。它代表確定的真理，它被既定地、現(xiàn)成地放在那里，是只待 人們?nèi)フ加械目陀^對(duì)象。現(xiàn)存的學(xué)校教育，普遍地都在圍繞著“占有知識(shí)”的軸心轉(zhuǎn)；所型造的，只能是“占有性人格”。 當(dāng)今學(xué)校教育的 “ 反創(chuàng)造 ” 。誠(chéng)如他所說(shuō)： “ 讓山里的孩子學(xué)到知識(shí)，看到外面 的世界，個(gè)個(gè)有出息。鄒老師在這個(gè)山旮旯里一干就是 32 年。由于水庫(kù)蓄水，這個(gè)教學(xué)點(diǎn)成為幾個(gè)孤零零的山頭，偏遠(yuǎn)閉塞，不通車(chē)，不通電，散居著幾十戶(hù)人家。在我們的生活中，在包括青少年兒童在內(nèi)的不同人身上，都可以見(jiàn)到具有這樣人格特征和持這樣生活態(tài)度的人。 創(chuàng)造，既是內(nèi)在于人的本性結(jié)構(gòu)之中，為此， 我們所說(shuō)的“創(chuàng)造性人格”，也是凡人都可企及的人格期待；那種不斷追尋和實(shí)現(xiàn)更有價(jià)值、更加美好生活的取向，也是人人都可能持有的基本生活態(tài)度。從根本上說(shuō)，就是讓人人都能走上創(chuàng)造這條“成人之路”。這也是已經(jīng)為無(wú)數(shù)歷史事實(shí)所證明了的。當(dāng)今意義中的創(chuàng)造，也就只與少數(shù)“高智商”、 “ 高學(xué)歷者 ” 相關(guān)聯(lián)，蕓蕓眾生都只可 能是蠅營(yíng)狗茍之徒。創(chuàng)造活動(dòng)也僅僅被當(dāng)作是智力和能力的活動(dòng)，即使被說(shuō)成是一種“智慧”，也抽空了其中的人性要義。創(chuàng)造物在市場(chǎng)上，只是當(dāng)作商品而存在，人的創(chuàng)造只不過(guò)是獲取商品、財(cái)富、權(quán)力的一項(xiàng)手段，創(chuàng)造也被窄化為僅僅是器物和技術(shù)的創(chuàng)造 (即 使是精神領(lǐng)域的創(chuàng)造也總是要被物化 )，這也就是當(dāng) 下被普遍認(rèn)同的，經(jīng)濟(jì)學(xué)、技術(shù)學(xué)范疇 中的創(chuàng)造與創(chuàng)新。人們給予創(chuàng)造的，是道德上的肯定?！疤臁辟n萬(wàn)物于人， “ 神 ” 為人創(chuàng)造了一切。然而，在一個(gè)很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)， “ 創(chuàng)造 ” 和 “ 創(chuàng)造性 ” 卻被從道德和 德性等范疇內(nèi)除名。一個(gè)創(chuàng)造性的人，就意味他是一個(gè)能把自己創(chuàng)造成人的人。 綜上所述，我們?cè)谶@里所說(shuō)的 “ 創(chuàng)造 ” ，是人學(xué) 范疇中的創(chuàng)造。道德的所面臨的是，生活中的實(shí)際沖突和矛盾。就此而言，一個(gè)有道德的人，必然是一個(gè)創(chuàng)造者；一個(gè)創(chuàng)造者，也必定是一個(gè)有道德的人。 在倫理學(xué)或日常生活中，人們頌揚(yáng)“奉獻(xiàn)”，把它看作是人的重要美德；但就人而言，他的奉獻(xiàn)必定基于創(chuàng)造。他把這種奉獻(xiàn)，看作是人之為人的最原始的表現(xiàn)，也是最源生的現(xiàn)象本身。 “ 創(chuàng)造在本質(zhì)上說(shuō)是給予，只有在給予中才能 產(chǎn)生某種非現(xiàn)成的生活的情景，才能開(kāi)拓某種可能生活。創(chuàng)造所給予生活的，是更多的幸福和美好；所賦予的是，更大的意義和價(jià)值。創(chuàng)造是有價(jià)值指向的，創(chuàng)造在倫理上是向善的，道德就內(nèi)在于創(chuàng)造生活之中。真正意義上的創(chuàng)造，是人們對(duì) 于符合人性生活的構(gòu)想和追求。陽(yáng) m人從創(chuàng)造行為中感受 幸福與享受。 “ 人類(lèi)天性 極其愛(ài)好創(chuàng)造，或者說(shuō)，對(duì)于人類(lèi)，創(chuàng)造最具魅力。此外，創(chuàng)造之所以構(gòu)成人的意義生活，不僅因?yàn)閯?chuàng)造的結(jié)果為人們帶來(lái)更加美好的幸福生活，還因?yàn)閯?chuàng)造的過(guò)程本身就是一種幸福、一種美好。反之，如果從現(xiàn)在的生活中創(chuàng)造不出更好 、更有價(jià)值的生活，人就會(huì)感到活得沒(méi)有意義。人通過(guò)對(duì)自身創(chuàng)造活動(dòng)的肯定和闡釋?zhuān)涂梢越鉀Q生活的意義問(wèn)題，并不需要藉助于人、凌駕于人的抽象本質(zhì)，來(lái)規(guī)定生活的意義。在西方，歌德們所歌頌的同樣也是： “ 要每日每時(shí)去開(kāi)拓生活和 自由，然后才能夠作自由與生活的享受。創(chuàng)造的生活，也就是人所追求的有意義的生活。創(chuàng)造見(jiàn)證著人的存在，見(jiàn)證人之為人的真實(shí)。創(chuàng)造就是人用自己的行動(dòng)改變世界，建構(gòu)起一個(gè)現(xiàn)實(shí)中并不存在的、更適合人生存發(fā)展需要的生活世界 (包括對(duì)象和自己 )； 創(chuàng)造就是對(duì)于更加美好生活的追尋，人總是在追尋這樣的生活。創(chuàng)造，既是外在事物的構(gòu)造活動(dòng)，又是內(nèi)在精神的提升活動(dòng)；在對(duì)象化的活動(dòng)中，人創(chuàng)造了自我?！盵3]也如弗洛姆所表達(dá)的，這是一種人 為之出力，使某種東西得以出現(xiàn)的活動(dòng)。亞里士多德認(rèn)為，人們是在合乎德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)中，去把握和追求美好生活的。 人的創(chuàng)造活動(dòng)是現(xiàn)實(shí)的，是精神和物質(zhì)的統(tǒng)一的 活動(dòng)?！?[2]人永遠(yuǎn)要在創(chuàng)造中不斷生成和發(fā)展。“人的自為本性使人永遠(yuǎn)處在奔向‘人’的生成發(fā)展過(guò)程之中。它是人的一種基本的、必不可少的德性，它關(guān)系到我們每一個(gè)人是否得以走上成人之路，關(guān)系到生活的整體方向和對(duì)待生活的根本態(tài)度。而“成為人”，則是人生的最高價(jià)值追求和最終目標(biāo)。人只有通過(guò)創(chuàng)造，才能成為人，才能有人的世界、有人的 生活。人與和動(dòng)物的劃界線(xiàn)，就在實(shí)踐一創(chuàng)造處。黑 格爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，沒(méi)有一種動(dòng)物是流汗勞動(dòng)的，它們單純地把對(duì)象消費(fèi)掉。人作為大自然的一員，同樣也需要依靠大自然才能生存。動(dòng)物的生存和人的生活之根本區(qū)別，就在于動(dòng)物只是去占有它的生存資源。生活的目的，就是去創(chuàng)造生活。 人學(xué)范疇中的創(chuàng)造?！皠?chuàng)造性”就是這種基本品性中的一種。但由于受傳統(tǒng) 道德觀的影響，較少有人將它作為人之為人的一種基本德性來(lái)認(rèn)識(shí)。 [關(guān)鍵詞 ]創(chuàng)造性基本德性人學(xué)范疇的創(chuàng)造創(chuàng)造的向善性創(chuàng)造性人格占有性人格?反創(chuàng)造?教育 一直以來(lái)，在教育學(xué)和心理學(xué)中，人們都是把 “ 創(chuàng) 造性”歸屬在人的智力和能力的范疇之中來(lái)加以考察的。教育要正確理解和敞開(kāi)人的創(chuàng)造性。創(chuàng)造的本質(zhì)就是?給予?。創(chuàng)造性關(guān)涉人之為人的根本，是成就為人的必不可少的德性。 [3][英 ]梅森．自然科學(xué)史 [M]．上海外國(guó)自然科學(xué)哲學(xué)著 作編譯組譯．上海：上海人民出版社， 1977． [4]馬克思．政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判大綱 (草稿 )第 3冊(cè) [M]． 北京：人民出版社， 1963． [5]華東師大教育系編．馬克思恩格斯論教育 [c]．北京： 人民教育出版社． 1986． 摘自《教育研究與實(shí)驗(yàn)》 2020 年第五期 6 創(chuàng)造性是人的 一 種基本德性 魯 潔 [摘要 ]生活德育論認(rèn)為：創(chuàng)造性是人的一種基本德性。教育總是致力于培養(yǎng)和提升人的主體性，包括提高人的自覺(jué)性與創(chuàng)造性、培養(yǎng)人的能力與素質(zhì)、提升人的地位與價(jià)值，從而推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展與前進(jìn)。教育發(fā)展的歷史，同樣充滿(mǎn)了斗爭(zhēng)和曲折。 通過(guò)教育歷史形態(tài)的考察，我們不難發(fā)現(xiàn)，人 類(lèi)發(fā)展的歷史充滿(mǎn)了斗爭(zhēng)和曲折，但從總體趨向上看，人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展是相互促進(jìn)的。“教育的基本作用，似乎比任何時(shí)候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握肩己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。 ” [6]該報(bào)告對(duì) 21個(gè)世紀(jì)進(jìn)行了展望，認(rèn)為 21 世紀(jì)將為信息的流通和儲(chǔ)存及傳播，提供前所 未有的手段。 ” [2]“ 國(guó)際 21世紀(jì)教育委員會(huì) ” 在1996年發(fā)表的《教育 —— 財(cái)富蘊(yùn)藏其中》這一重要報(bào)告里，再次重申了上述基本思想，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育要促進(jìn)人的發(fā)展，要為人的發(fā)展服務(wù)： “ 教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)界提供人才：它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對(duì)待的。早在 1972 年。因 此，現(xiàn)代教育正在朝著未來(lái)理想教育的方向發(fā)展。這種理想的教育，并不是在未 來(lái)的共產(chǎn)主義社會(huì)突 然冒出來(lái)的。 與這種新人的發(fā)展和培養(yǎng)相適應(yīng)，未來(lái)教育將是一種新的理想教育。無(wú)論是人的能力的拓展還是人的需要的滿(mǎn)足，都將廣泛自由地得到保證。因此，在 “ 自由個(gè)性 ” 這一階段上，必然是人的自由發(fā)展與全面發(fā)展的統(tǒng)一。過(guò)去那種片面的個(gè)人，畸型化的個(gè)人，是難以 “ 自由 ” 的，因?yàn)樗?“ 個(gè)性 ” 已經(jīng)殘缺不全，扭曲變形。 在這個(gè)發(fā)展階段上，人的自由發(fā)展 (自由個(gè)性 )與人的全面發(fā)宸，將在相互聯(lián)結(jié)中達(dá)到統(tǒng)一。對(duì)于“自由個(gè)性”本身來(lái)說(shuō)，生產(chǎn)力的高度發(fā)達(dá)和物質(zhì)文化條件的充分具備，無(wú)疑也具有直接的意義。他明確寫(xiě)道： “ 這種聯(lián)合不是任意的事 情，它以物質(zhì)和精神條件的發(fā)展為前提。而共產(chǎn)主義的社會(huì)關(guān)系體系，首先是要從根本上廢除生產(chǎn)資料的私有制，消滅雇傭勞動(dòng)制度，消滅階級(jí)對(duì)立和階級(jí)剝削，代之以生產(chǎn)資料公有制基礎(chǔ)上的聯(lián)合勞動(dòng)，并且將廢 除商品生產(chǎn)和貨幣交換，以產(chǎn)品經(jīng)濟(jì)形式代替商品經(jīng)濟(jì)形式。 所謂“自由個(gè)性”，是指人不僅擺脫了“人的依賴(lài)關(guān)系”，而且擺脫了“物的依賴(lài)性”，從而真正獨(dú)立地、自由地存在和發(fā)展自身，按照自己的個(gè)性特點(diǎn)自由地安排自己的生活和活動(dòng)，人真正成為自身發(fā)展的主人。如何克服制度化教育的劃一性和封閉性帶來(lái)的消極 影響，是現(xiàn)代教育面臨的一個(gè)重要課題。在教育系統(tǒng)、教育實(shí)體與教育過(guò)程中，按標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則操作，并逐級(jí)實(shí)行規(guī)范管理，從而盡可能排除了教育系統(tǒng)、教育實(shí)體和教育過(guò)程以外的干擾，盡可能排除了人為因素的干擾，使教育活動(dòng)有序地開(kāi)展。于是，學(xué)校制度、課程設(shè)置、考試制度等措施應(yīng)運(yùn)而生，促使現(xiàn)代教育向制度化的方向發(fā)展：現(xiàn)代教育的早期，以班級(jí)教學(xué)代替?zhèn)€別教學(xué)，出現(xiàn)了制度化教育的端倪；教育系統(tǒng)的形成，教育事業(yè)的普及，推動(dòng)了教育“制度化”的進(jìn)程；教育研究的進(jìn)展與教育經(jīng)驗(yàn)的積累，使“制度化教育”趨于成熟。 4．教育制度逐步完善。許多國(guó)家都把教育看作是一種生產(chǎn)性事業(yè)，加大對(duì)教育的投入，積極發(fā)展教育事業(yè)，努力提高教育質(zhì)量。因此，現(xiàn)代教育具有明顯的生產(chǎn)性。正如馬克思在 (僨本論》中所指出的那樣： “ 從工廠 制度之萌發(fā)了未來(lái)教育 4 的幼芽，未來(lái)教育對(duì)所有已滿(mǎn)一定年齡的兒童來(lái)說(shuō)，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的惟一方法?！?[4]這就決 定了現(xiàn)代學(xué)校教育，在教育目的上，既要培養(yǎng)統(tǒng)治和管理人才，又要培養(yǎng)大量的勞動(dòng)者；在教學(xué)內(nèi)容上，必須增加科學(xué)技術(shù)教育的分量，提高科學(xué)技術(shù)教育的地位，使之成為現(xiàn)代教育的中心；在教學(xué)方法上，則要采用與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的演示、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等方法。 在現(xiàn)代 社會(huì)，隨著機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，從事生產(chǎn)的勞動(dòng)者就需要有一定的科學(xué)知識(shí)和技術(shù)。保障“人人享有受教育的權(quán)利”，使教育的公共性日益突出，這是現(xiàn)代教育的一個(gè)重要進(jìn)步。” 1959年 11月 20日第 14屆聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《 兒 童 權(quán)利宣 言》 ，對(duì)兒童受教育的權(quán)利進(jìn)一步作了規(guī)定：不僅強(qiáng)調(diào)了兒童的權(quán)利，而且強(qiáng)調(diào)了雙親、社會(huì)、國(guó) 家應(yīng)承擔(dān)的義務(wù) ； 不僅強(qiáng)調(diào)了教育的社會(huì)需要， 而且強(qiáng)調(diào)了兒童的身心發(fā)展需要。例如，隨著現(xiàn)代教育的普及，人的受教育權(quán)利不斷擴(kuò)大；而為了保障人的受教育權(quán)利，現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)并在繼續(xù)作出巨大的努力。但是，隨著大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展，隨著工人階級(jí)和其他勞動(dòng)人民對(duì)教育權(quán)的爭(zhēng)取，隨著現(xiàn)代社會(huì)管理方式的變化，教育的階級(jí)性日益淡化。 2．教育的公共性日益突出。顯然