【正文】 三講即探究講講講前講 環(huán)節(jié)容易現(xiàn)誤區(qū):拋設(shè)疑自探問(wèn)題重新設(shè)置幾所謂難度較問(wèn)題沒(méi)思考情況直接讓討論二教師怕自解決問(wèn)題按自探提綱尾重新講解遍換湯換藥三提問(wèn)避困怕浪費(fèi)課堂間僅讓等舉手要求發(fā)言答遍事掩蓋情四試圖烘托氣氛搞形式主義簡(jiǎn)單問(wèn)題要進(jìn)行討論五組討論員固定發(fā)言序間沒(méi)保證 質(zhì)疑再探:讓同針?biāo)R(shí)再提新更高層疑難問(wèn)題誘發(fā)深入探究 具體實(shí)踐于等質(zhì)疑問(wèn)題能本節(jié)課習(xí)目標(biāo)范疇同側(cè)面提讓其答實(shí)際起深化習(xí)目標(biāo)作用于優(yōu)等質(zhì)疑問(wèn)題能超書(shū)本知識(shí)教師應(yīng)先讓其思考解答提種種同解決辦教師再解答連教師解答應(yīng)坦誠(chéng)說(shuō)師課通查資料等其途徑共同解決 始質(zhì)疑教師根據(jù)課程完情況進(jìn)行示范引領(lǐng)性質(zhì)疑啟發(fā)引導(dǎo)提價(jià)值問(wèn)題待養(yǎng)習(xí)慣教師考慮更應(yīng)何應(yīng)能提各種稀奇古怪問(wèn)題再給預(yù)設(shè)問(wèn)題 環(huán)節(jié)容易現(xiàn)誤區(qū):疑質(zhì)教師即轉(zhuǎn)入環(huán)節(jié)二教師質(zhì)疑代替質(zhì)疑三問(wèn)教師答四教師課前能質(zhì)疑問(wèn)題沒(méi)充估計(jì)預(yù)測(cè) 拓展運(yùn)用:針本節(jié)課所知識(shí)別編擬基礎(chǔ)性拓展性習(xí)題讓訓(xùn)練運(yùn)用基礎(chǔ)予反思?xì)w納 環(huán)節(jié)主要包括三層:教師擬題訓(xùn)練運(yùn)用教師首先編擬些基礎(chǔ)性習(xí)題重點(diǎn)考查基礎(chǔ)知識(shí)運(yùn)用情況檢查反饋原則困展示等評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤要讓困本說(shuō)錯(cuò)誤原并糾基礎(chǔ)性習(xí)題解決教師再示帶拓展性質(zhì)習(xí)題檢查反饋原則等展示、優(yōu)等評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤要讓答錯(cuò)者本說(shuō)說(shuō)錯(cuò)誤原并糾二擬題訓(xùn)練運(yùn)用所編習(xí)題達(dá)習(xí)目標(biāo)要求教師則進(jìn)行必要補(bǔ)充三反思?xì)w納具體操作先說(shuō)教師評(píng) 環(huán)節(jié)容易現(xiàn)誤區(qū):編擬習(xí)題能牢牢握習(xí)目標(biāo)底線(xiàn)關(guān)注拔高題忽視基礎(chǔ)題二怕編題編點(diǎn)浪費(fèi)間干脆讓編三給反思間充表達(dá)機(jī)反思?xì)w納都教師言堂 另外根據(jù)同科同科同課型增刪或調(diào)換某具體環(huán)節(jié)進(jìn)行靈運(yùn)用。這就是我們必須理解的“三疑三探”教學(xué)模式的科學(xué)實(shí)質(zhì)和深刻內(nèi)涵，也只有理解了這個(gè)內(nèi)涵，我們?cè)诰唧w運(yùn)用過(guò)程中才能做到融會(huì)貫通，才能力戒形似而神異，才能達(dá)到心中有模而實(shí)際無(wú)模的境界。就目前而言，“三疑三探”教學(xué)模式本身還只是一個(gè)“毛坯”和“框架”，還有許多需要廣大教師進(jìn)一步完善的地方，但從實(shí)踐中已檢驗(yàn)到它強(qiáng)大的生命力。以上僅是“三疑三探”教學(xué)模式操作中的基本模式和要領(lǐng)，根據(jù)不同學(xué)科和同一學(xué)科的不同課型，還可以增刪或調(diào)換某個(gè)具體環(huán)節(jié)，進(jìn)行靈活運(yùn)用。二是怕學(xué)生編題編不到“點(diǎn)子”上，浪費(fèi)時(shí)間，干脆不讓學(xué)生編。具體操作是學(xué)生先說(shuō)教師后評(píng)。三是反思和歸納。因此，我們主張學(xué)生具有編題的習(xí)慣和能力之后，這兩個(gè)步驟可以合并成一個(gè)步驟：即讓學(xué)生圍繞本節(jié)所學(xué)知識(shí)先編一些最基本的習(xí)題，教師通過(guò)巡視有選擇地展示給全體學(xué)生練習(xí)運(yùn)用，然后再引導(dǎo)學(xué)生編擬一些拓展延伸性習(xí)題，同時(shí)教師還必須在備課時(shí)原原本本地進(jìn)行預(yù)設(shè)習(xí)題，如果學(xué)生所編習(xí)題達(dá)不到學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，教師則進(jìn)行必要的補(bǔ)充。以上兩個(gè)步驟適應(yīng)于使用此模式的初始階段，第一步屬于教師對(duì)學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面把握，也可以理解為教師讓學(xué)生進(jìn)行編題的典型示范，第二步讓學(xué)生編題實(shí)際上是拓展延伸的“變式”。二是學(xué)生擬題訓(xùn)練運(yùn)用?；A(chǔ)性習(xí)題解決之后，教師再出示帶有拓展性質(zhì)的習(xí)題。這是本節(jié)教學(xué)任務(wù)的“底線(xiàn)”，即學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)達(dá)到的基本要求。一是教師擬題訓(xùn)練運(yùn)用。在此基礎(chǔ)上，予以反思和歸納。四是課前對(duì)學(xué)生可能質(zhì)疑的問(wèn)題，沒(méi)有充分的估計(jì)和預(yù)測(cè)，當(dāng)學(xué)生突然提出，要么不知所措，要么不懂裝懂、搪塞應(yīng)付。二是教師“置 ”疑代替學(xué)生“質(zhì)”疑，重新出示幾個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生被動(dòng)思考，把“質(zhì)疑再探”變成“設(shè)疑自探”的延伸。因此，此環(huán)節(jié)如果確需教師“置疑”，應(yīng)該是幫助學(xué)生“質(zhì)疑”而“置疑”，引導(dǎo)學(xué)生解決“質(zhì)疑”問(wèn)題而“置疑”，而不可代替學(xué)生的質(zhì)疑，更不可代表此環(huán)節(jié)的全部。試想，如果預(yù)設(shè)的問(wèn)題屬學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求則應(yīng)作“設(shè)疑自探”的最后一個(gè)問(wèn)題出現(xiàn)，或放在“應(yīng)用拓展”的拓展部分出現(xiàn)。如果開(kāi)始學(xué)生不會(huì)質(zhì)疑，教師可以根據(jù)課的完成情況進(jìn)行示范引領(lǐng)性質(zhì)疑，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題。在具體的實(shí)踐中，對(duì)于中等以下學(xué)生質(zhì)疑的問(wèn)題，有可能還是本節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)的范疇，只是從不同側(cè)面去提，這時(shí)讓其他學(xué)生回答，實(shí)際上是起到了深化學(xué)習(xí)目標(biāo)的作用；對(duì)于優(yōu)等生質(zhì)疑的問(wèn)題，有可能超出書(shū)本知識(shí)，但教師還應(yīng)先讓其它學(xué)生思考解答，提出種種不同解決的辦法，包括一些甚至是荒謬和錯(cuò)誤的想法，然后教師再解答。但我們應(yīng)該明白，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，“質(zhì)疑”本身的意義就在于是學(xué)生自己主動(dòng)發(fā)現(xiàn)了一個(gè)問(wèn)題，而不是被動(dòng)解決了一個(gè)別人提出的問(wèn)題。質(zhì)疑者的主體是學(xué)生。設(shè)疑自探，解疑合探，這兩個(gè)環(huán)節(jié)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，有時(shí)可能在課堂反復(fù)出現(xiàn)，如設(shè)疑自探一、解疑合探一、設(shè)疑自探二、解疑合探二??目的是防止問(wèn)題一次出示過(guò)多，容易使學(xué)生產(chǎn)生厭倦心理。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡(jiǎn)單的問(wèn)題也要進(jìn)行討論。二是教師怕學(xué)生自學(xué)解決不了問(wèn)題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換藥。如果通過(guò)討論仍解決不了的問(wèn)題，教師則予以講解，講解的原則是“三講三不講”：“三講”即講學(xué)生自學(xué)和討論后還不理解的問(wèn)題，講知識(shí)缺陷和易混易錯(cuò)的問(wèn)題，講學(xué)生質(zhì)疑后其他學(xué)生仍解決不了的問(wèn)題；“三不講”即學(xué)生不探究不講，學(xué)生會(huì)的不講，學(xué)生講之前不講。討論要建立在學(xué)生充分“自探”的基礎(chǔ)上進(jìn)行，難度小的問(wèn)題同桌討論，難度大的問(wèn)題小組討論，小組討論要定主持人，定先后發(fā)言的順序，同時(shí)要注意好中差不同水平學(xué)生的相互搭配和成員的相對(duì)穩(wěn)定。通過(guò)檢查，如果學(xué)困生做對(duì)了，說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題全班都解決了，教師就不需要在此著力，而應(yīng)直接轉(zhuǎn)入下一個(gè)問(wèn)題的檢查，以免浪費(fèi)時(shí)間。另外，評(píng)價(jià)還包括對(duì)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)最好能用有關(guān)資料來(lái)論證自己的觀點(diǎn)，對(duì)原來(lái)答錯(cuò)的學(xué)生，要讓其傾聽(tīng)后找出錯(cuò)因，更新回答。操作的辦法是學(xué)困生回答，中等生補(bǔ)充或中、優(yōu)等生評(píng)價(jià)。換句話(huà)說(shuō)，即通過(guò)合探的形式共同解決設(shè)疑自探中的“疑”。三是在學(xué)生自探過(guò)程中教師出現(xiàn)兩個(gè)極端：要么嘮嘮叨叨，使學(xué)生不能專(zhuān)心思考，要么漠然視之，認(rèn)為學(xué)生自探與已無(wú)關(guān)，使學(xué)生在失去教師親和力情況下低效學(xué)習(xí)。容易出現(xiàn)的誤區(qū)：一是設(shè)置自探問(wèn)題層次不清，不能緊緊圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，問(wèn)題太碎太雜或太大太空，要么一看就會(huì)，課本上有直觀的答案，不需思考或沒(méi)有思考的價(jià)值；要么思維跨度太大，缺乏遞進(jìn)性，學(xué)生難以接受。這里的“自探”是學(xué)生完全獨(dú)立意義上的自探，自探前，教師一般要適當(dāng)進(jìn)行方法的提示、信心的鼓勵(lì)和時(shí)間的要求。這也是一個(gè)觀念轉(zhuǎn)變的問(wèn)題???就是一切把學(xué)生讓在“前臺(tái)”。如果讓學(xué)生提出問(wèn)題，大部分支離破碎，教師需要引導(dǎo)歸納，問(wèn)題提不到“點(diǎn)子”上還要補(bǔ)充，占據(jù)了課堂時(shí)間，把握不好可能影響到教學(xué)任務(wù)的完成。因此，教師要根據(jù)學(xué)生具體的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和是否進(jìn)行過(guò)課前預(yù)習(xí)，適當(dāng)增加和減緩問(wèn)題的坡度，讓學(xué)生跳一跳都能摘到“桃子”。根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，自探問(wèn)題可以由教師圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)直接出示；也可以先由學(xué)生發(fā)散性提出，然后師生歸納梳理,如果問(wèn)題還沒(méi)有達(dá)到目標(biāo)的要求，教師再補(bǔ)充提出，最后將自探問(wèn)題確定下來(lái)。教師在課前和課始把自己的情緒理性地調(diào)整到最佳狀態(tài)，通過(guò)口頭（肢體）語(yǔ)言、音像資料、實(shí)驗(yàn)操作等方法，迅速點(diǎn)燃學(xué)生思維火花，盡快形成問(wèn)題氛圍，使學(xué)生“生疑”，同時(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望。設(shè)疑自探：這是課堂的首要環(huán)節(jié)，即圍繞教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，設(shè)置具體問(wèn)題，大膽放手讓學(xué)生自學(xué)自探。所謂“三疑三探”是指課堂教學(xué)過(guò)程中的幾個(gè)主要環(huán)節(jié)，即設(shè)疑自探、解疑合探、質(zhì)疑再探。另外，根據(jù)不同學(xué)科和同一學(xué)科的不同課型，還可以增刪或調(diào)換某個(gè)具體環(huán)節(jié)，進(jìn)行靈活運(yùn)用。從設(shè)疑、解疑、質(zhì)疑，到最后的編題，四個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)際是一個(gè)學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、提出和解決深層次問(wèn)題、用問(wèn)題創(chuàng)新問(wèn)題的思維遞進(jìn)過(guò)程，學(xué)生能編擬習(xí)題，說(shuō)明實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的遷移和創(chuàng)新。他們還在全校教職工中征集影響學(xué)校發(fā)展的問(wèn)題，征集解決問(wèn)題的金點(diǎn)子，問(wèn)題來(lái)源于一線(xiàn)，又回到一線(xiàn)去解決，充分調(diào)動(dòng)了教職員工的積極性。在西峽一高，“三疑三探”已經(jīng)上升為學(xué)校的一種精神和思想戰(zhàn)略。課堂追問(wèn)能使學(xué)生保持注意力，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性。尤其是教師，當(dāng)學(xué)生提出疑問(wèn)時(shí)，不是直接告訴答案或者給予提示、點(diǎn)撥，而是要有意識(shí)地進(jìn)行追問(wèn)，通過(guò)追問(wèn)讓學(xué)生的思考指向更深處，讓學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)的思考方法，突破難點(diǎn)。這就要求學(xué)生不僅要研究教材，還要像教師那樣研究考綱，才能編制一份高質(zhì)量的試卷。除了“運(yùn)用拓展，自編習(xí)題”這一環(huán)節(jié)外，“三疑三探”課堂還實(shí)現(xiàn)了學(xué)生作業(yè)的“變臉”。從“做題”到“編題”，變“被動(dòng)”為“主動(dòng)”，體現(xiàn)了“以學(xué)生為主體”的教學(xué)思想，學(xué)生角色變成了“小老師”，培養(yǎng)了學(xué)生的逆向思維能力