【正文】 ，以免浪費時間。三是在學生自探過程中教師出現(xiàn)兩個極端：要么嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要么漠然視之，認為學生自探與已無關，使學生在失去教師親和力情況下低效學習。如果讓學生提出問題，大部分支離破碎，教師需要引導歸納，問題提不到“點子”上還要補充，占據了課堂時間，把握不好可能影響到教學任務的完成。設疑自探：這是課堂的首要環(huán)節(jié)，即圍繞教學目標，創(chuàng)設問題情景，設置具體問題，大膽放手讓學生自學自探。他們還在全校教職工中征集影響學校發(fā)展的問題，征集解決問題的金點子，問題來源于一線，又回到一線去解決，充分調動了教職員工的積極性。大多數(shù)學校的練習檢測是教師出示精選的試題，教師是選題的機器，學生是練題的機器，而這里的檢測打破了以往由教師出題檢測的格局，更注重讓學生出題互測，采取以小組為單位互相出題、互測互評的形式，效果更佳。三是不給學生反思的時間和充分表達的機會，反思歸納都是教師“一言堂”?；A性習題解決之后，教師再出示帶有拓展性質的習題。三是學生一問，教師一答。質疑再探：讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑難問題，誘發(fā)學生深入探究。三是講解。三是在學生自探過程中教師出現(xiàn)兩個極端，要么嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要么漠然視之，認為學生自探與己無關。三是學生自探。然后老師再發(fā)表自己的看法，引導學生客觀地、科學地進行評價。在“三疑三探”教學模式指導下，教師進一步改變了教學方式，通過自主、合作、探究的多種教學形式，引導學生主動地學習，讓學生通過動手動腦進行主動探究，打開學生逆向的、發(fā)散的思維閘門，初步實現(xiàn)了由傳統(tǒng)知識傳授者到學生發(fā)展促進者、學習的組織者和活動的規(guī)范者的轉變。為使每個教師都積極投身于“三疑三探”教學模式的研究中，使教研課題化，以教研促課改，學校以實施“三疑三探”教學模式、提高課堂教學效益為切入點，立足教學實際，倡導“問題———突破———反思———提煉”的小課題研究模式，即結合“三疑三探”教學模式，根據教學實踐提出問題，在同學中將問題進行梳理以形成一個個小課題。這樣以具體的課堂實例進行研討，就人人有話說，有問題談，教學中的問題容易被發(fā)現(xiàn)，個人的智慧也容易被激發(fā)，“三疑三探”教學模式的理論與實踐也自然地結合了起來。制訂了教師業(yè)務學習方案，就教師的讀書范圍、讀書方法、筆記、時間數(shù)量等做了具體要求，使教師在自學的過程中走進新課程、學習新理念、掌握新模式。這一環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)以下誤區(qū)：一是編擬習題不能牢牢把握學習目標的“底線”，關注拔高題，忽視基礎題。檢查反饋的原則是學困生展示，中等生評價。這一環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)以下誤區(qū)：一是學生無疑可“質”，教師即轉入下個環(huán)節(jié)。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進行討論。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在學生自探的過程中巡視發(fā)現(xiàn)的學生易混易錯的問題也要討論。要么一看就會，課本上有直觀的答案，要么思維跨度太大，缺乏遞進性，學生難以接受。根據學科特點，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示，也可以先由學生發(fā)散性提出，然后師生歸納梳理，如果問題還沒有達到目標的要求，教師再補充提出。是指通過師生或生生互動的方式檢查“自探”情況，對于自探難以解決的問題合作解決。找出組內最佳答案，做好方法步驟的歸納總結。備注：最常見的問題有：“通過本節(jié)課的學習，你學到了什么？”、“本節(jié)課你對你的表現(xiàn)有什么感受？”、“你還有什么疑問嗎？”、“你從同學身上學到了什么？”、“你對老師在本節(jié)課中的教學有什么評價和建議？”等等。如果發(fā)現(xiàn)錯誤，還要讓答錯者本人說說錯誤的原因并糾正。拓展運用：針對本節(jié)課所學知識，分別編擬基礎性和拓展性習題，讓學生訓練運用。對于優(yōu)等生質疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應先讓其他學生思考解答，提出種種不同的解決辦法，然后教師再解答。講解的原則是“三講三不講”：“三講”即講學生自學和討論后還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑后其他學生仍解決不了的問題；“三不講”即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。合探的形式包括三種：一是提問與評價。自探前，教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求。第一篇：如何正確運用“三疑三探”教學模式“三疑三探”教學模式主要通過疑問與探究結合等相對固定的教學環(huán)節(jié)，促使學生學會主動提出問題，獨立思考問題，合作探究問題，同時養(yǎng)成敢于質疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質和習慣。這里的自探是學生完全獨立意義上的自探。解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。如果通過討論仍解決不了的問題，教師則予以講解。在具體的實踐中，對于中等以下學生質疑的問題，有可能還是本節(jié)課學習目標的范疇，只是從不同側面去提，這時讓其他學生回答，實際上是起到了深化學習目標的作用。四是教師課前對學生可能質疑的問題沒有充分的估計和預測。檢查反饋原則是中等生展示，中、優(yōu)等生評價。另外，根據不同學科和同一學科的不同課型，還可以增刪或調換某個具體環(huán)節(jié)，進行靈活運用。小組討論要求組內展示，小組長協(xié)調，確保人人參與。?第二步：“解疑合探”。二是設置具體自探問題。這一環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)以下誤區(qū)：一是設置自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學習目標，問題太碎、太雜，或太大、太空。二是討論。三是提問回避學困生，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上舉手要求發(fā)言的學生回答一遍了事，掩蓋學情。待學生養(yǎng)成習慣之后，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題，而不是再給學生預設問題。教師首先編擬一些基礎性習題，重點考查學生對基礎知識的運用情況。三是反思和歸納，具體操作是學生先說，教師后評。為了讓全體教師積極地認識、接納，靈活自如地運用這一教學模式，赤土店中學采取多種形式實施“洗腦工程”：一是組織教師進行業(yè)務理論學習，啟動“讀書富腦工程”。期刊文章分類查詢,盡在期刊圖書館“一人一課上多班”，即選定一位教師經歷“獨立備課———說課———修改教學設計———上研討課———進行交流———寫教后反思”這一研討歷程，使其掌握有效的教學手段和方法，更加科學靈活地運用“三疑三探”教學模式。五、在課題帶動下促進發(fā)展“教而不研則枯，研而不教則淺”。首先，轉變了教師的教學觀念。在“三疑三探”的實踐中，學生爭著表現(xiàn)、展示自我，發(fā)表自己的見解，大膽向老師質疑，學生在課堂上互相評價，甚至評價老師。自探問題的“主干”就是本節(jié)課的學習目標。二是自探走過場，時間安排不足。討論要建立在學生充分自探的基礎上進行，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論。五是小組討論人員不固定，發(fā)言無序，時間沒保證。二是教師質疑代替學生質疑。如果發(fā)現(xiàn)錯誤，還要讓學困生本人說出錯誤的原因并糾正。二是怕學生編題編不到“點子”上，浪費時間，干脆不讓學生編?！叭扇健闭n堂教學模式則主張，通過學生的先學，提出問題，組長收集問題，進而形成兼顧個性和共性的學習提綱，實現(xiàn)了“先學后問，先問后教”。西峽一高每次考試有20%的試題出自學生，試題被采用的學生或小組，會在試題后標注出題人或出題小組的名字。他們把“三疑三探”延伸到了學校管理領域，比如，后勤管理的工作方式就是通過“三疑三探”的流程來完成的，工作效率比以往更高了。但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環(huán)節(jié)。實踐中發(fā)現(xiàn)，教師直接提出自探問題，能直奔“主題”，節(jié)約課堂時間，但學生思維必須在教師設置的框架下運行，限制了學生的思維。二是自探走過程，時間安排不足。二是討論。三是提問不是優(yōu)先“學困生”，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上“舉手”要求發(fā)言的學生回答一遍了事，掩蓋了學情。質疑再探之所以要做為課堂的一個固定環(huán)節(jié)，根本目的就是再次讓學生發(fā)現(xiàn)和挖掘問題，進一步培養(yǎng)學生的問題意識和求異創(chuàng)新精神。容易出現(xiàn)的誤區(qū)：一是學生無疑可“質”，教師即轉入下個環(huán)節(jié)。教師首先編擬一些基礎性習題，重點考察學生對基礎知識的運用情況。按此操作符合學生的認知規(guī)律，好處是便于教師把握課堂進程，如果時間不允許，甚至可以取消學生編題這一步驟，因為學生在教師擬題設計下已訓練完畢，已經達到了學習目標的要求，但最大的缺陷也就在于容易讓學生失去編題的機會。三是不給學生反思的時間和多數(shù)學生表達的機會，反思歸納都是教師“