【正文】 你想怎樣解答這道題？”“你們有什么問題和想法需要討論交流的？”“你想聽一聽其他同學(xué)是怎樣想的嗎？”“你敢解答這道難題嗎？”“關(guān)于這道題（這節(jié)課）你還有什么問題？”學(xué)生能力培養(yǎng)：。二是學(xué)生擬題訓(xùn)練運(yùn)用。在此基礎(chǔ)上，予以反思和歸納。如果連教師也解答不了，應(yīng)坦誠說出，師生課后通過查資料等其他途徑共同解決。這一環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)以下誤區(qū)：一是拋開設(shè)疑自探中的問題，重新設(shè)置幾個(gè)所謂難度較大的問題，在學(xué)生沒有思考的情況下，直接讓學(xué)生討論。操作的辦法是學(xué)困生回答，中等生補(bǔ)充或中、優(yōu)等生評價(jià)。自探中，要讓每一位學(xué)生都能感到教師對自己的熱切關(guān)注和期望。設(shè)疑自探：這是課堂的首要環(huán)節(jié)，即圍繞教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)問題情境，設(shè)置具體問題，放手讓學(xué)生自學(xué)自探。三是學(xué)生自探。三是在學(xué)生自探過程中教師出現(xiàn)兩個(gè)極端，要么嘮嘮叨叨，使學(xué)生不能專心思考，要么漠然視之，認(rèn)為學(xué)生自探與己無關(guān)。三是講解。質(zhì)疑再探：讓不同學(xué)生針對所學(xué)知識，再提出新的更高層次的疑如何正確運(yùn)用“三疑三探”教學(xué)模式難問題，誘發(fā)學(xué)生深入探究。三是學(xué)生一問，教師一答。基礎(chǔ)性習(xí)題解決之后，教師再出示帶有拓展性質(zhì)的習(xí)題。三是不給學(xué)生反思的時(shí)間和充分表達(dá)的機(jī)會，反思?xì)w納都是教師“一言堂”。其他同學(xué)做好筆記，認(rèn)真思考，提出疑問，設(shè)計(jì)變式訓(xùn)練。是指在課堂的開始階段，根據(jù)教學(xué)實(shí)際創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，在此基礎(chǔ)上圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，共同歸納梳理問題，從而形成需要解決的“主干”問題（即自學(xué)提綱），讓學(xué)生通過閱讀教材或其它方式獨(dú)立自學(xué)探究問題，并嘗試解答問題。這一環(huán)節(jié)主要涉及三個(gè)步驟：一是創(chuàng)設(shè)問題情境。無論關(guān)注的形式怎樣變，有一個(gè)底線不能變，那就是不能打斷或干擾學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的思路。讓學(xué)生學(xué)會表達(dá)、學(xué)會傾聽、學(xué)會思辨、學(xué)會評價(jià)。二是教師怕學(xué)生自學(xué)解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換藥。如果開始學(xué)生不會質(zhì)疑，教師可以根據(jù)課程的完成情況進(jìn)行示范引領(lǐng)性質(zhì)疑，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生提出有價(jià)值的問題。此環(huán)節(jié)主要包括三個(gè)層次：一是教師擬題訓(xùn)練運(yùn)用。如果學(xué)生所編習(xí)題達(dá)不到學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，教師則進(jìn)行必要的補(bǔ)充。一、實(shí)施“洗腦工程”，促進(jìn)觀念和行動的轉(zhuǎn)變在“三疑三探”教學(xué)模式下，教師可以根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生自主地開展學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生在活動的過程中個(gè)性、潛能得以充分開發(fā)，使學(xué)生在生動、活潑的教學(xué)活動中，知識、能力都得到充分的發(fā)展?！岸嗳送弦还?jié)課”，即在同級、同科里統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容，同用“三疑三探”教學(xué)模式設(shè)計(jì)教學(xué)，通過聽評課，真切感受同事的教育智慧，以彌補(bǔ)自己在使用“三疑三探”教學(xué)模式過程中存在的不足，共同探討更有效的教學(xué)方法提高課堂實(shí)效。同時(shí)，還鼓勵(lì)教師寫個(gè)案研究、教學(xué)心得和案例分析，使教師在分析解剖自己時(shí)，獲得理性的升華和情感愉悅。設(shè)疑——解疑——質(zhì)疑不僅是一個(gè)不斷提出問題、解決問題的過程，還是一個(gè)不斷深化學(xué)習(xí)教材、開發(fā)課程資源的過程。第三，構(gòu)建了新型的師生關(guān)系。根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，自探問題可以由教師圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)直接出示，也可以先由學(xué)生發(fā)散性提出，然后師生歸納梳理，如果問題還沒有達(dá)到目標(biāo)的要求，教師再補(bǔ)充提出。要么一看就會，課本上有直觀的答案，要么思維跨度太大，缺乏遞進(jìn)性，學(xué)生難以接受。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在學(xué)生自探的過程中巡視發(fā)現(xiàn)的學(xué)生易混易錯(cuò)的問題也要討論。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進(jìn)行討論。這一環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)以下誤區(qū)：一是學(xué)生無疑可“質(zhì)”，教師即轉(zhuǎn)入下個(gè)環(huán)節(jié)。檢查反饋的原則是學(xué)困生展示，中等生評價(jià)。這一環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)以下誤區(qū)：一是編擬習(xí)題不能牢牢把握學(xué)習(xí)目標(biāo)的“底線”，關(guān)注拔高題，忽視基礎(chǔ)題。導(dǎo)學(xué)案是當(dāng)下很多課堂上普遍使用的一種學(xué)習(xí)工具，導(dǎo)學(xué)案的出現(xiàn)打通了教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的通道，使學(xué)生有了清晰的學(xué)習(xí)路線圖，但是僅僅由教師集體備課形成的導(dǎo)學(xué)案，忽視了學(xué)生思考的過程。這就要求學(xué)生不僅要研究教材，還要像教師那樣研究考綱，才能編制一份高質(zhì)量的試卷。在西峽一高，“三疑三探”已經(jīng)上升為學(xué)校的一種精神和思想戰(zhàn)略。所謂“三疑三探”是指課堂教學(xué)過程中的幾個(gè)主要環(huán)節(jié)，即設(shè)疑自探、解疑合探、質(zhì)疑再探。因此，教師要根據(jù)學(xué)生具體的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和是否進(jìn)行過課前預(yù)習(xí)，適當(dāng)增加和減緩問題的坡度，讓學(xué)生跳一跳都能摘到“桃子”。容易出現(xiàn)的誤區(qū)：一是設(shè)置自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，問題太碎太雜或太大太空，要么一看就會，課本上有直觀的答案，不需思考或沒有思考的價(jià)值；要么思維跨度太大，缺乏遞進(jìn)性，學(xué)生難以接受。另外，評價(jià)還包括對評價(jià)的評價(jià)，評價(jià)最好能用有關(guān)資料來論證自己的觀點(diǎn)，對原來答錯(cuò)的學(xué)生，要讓其傾聽后找出錯(cuò)因，更新回答。二是教師怕學(xué)生自學(xué)解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換藥。但我們應(yīng)該明白，對于學(xué)生來說，“質(zhì)疑”本身的意義就在于是學(xué)生自己主動發(fā)現(xiàn)了一個(gè)問題，而不是被動解決了一個(gè)別人提出的問題。因此，此環(huán)節(jié)如果確需教師“置疑”，應(yīng)該是幫助學(xué)生“質(zhì)疑”而“置疑”，引導(dǎo)學(xué)生解決“質(zhì)疑”問題而“置疑”，而不可代替學(xué)生的質(zhì)疑，更不可代表此環(huán)節(jié)的全部。一是教師擬題訓(xùn)練運(yùn)用。以上兩個(gè)步驟適應(yīng)于使用此模式的初始階段，第一步屬于教師對學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面把握，也可以理解為教師讓學(xué)生進(jìn)行編題的典型示范，第二步讓學(xué)生編題實(shí)際上是拓展延伸的“變式”。二是怕學(xué)生編題編不到“點(diǎn)子”上，浪費(fèi)時(shí)間，干脆不讓學(xué)生編。三講即探究講講講前講 環(huán)節(jié)容易現(xiàn)誤區(qū):拋設(shè)疑自探問題重新設(shè)置幾所謂難度較問題沒思考情況直接讓討論二教師怕自解決問題按自探提綱尾重新講解遍換湯換藥三提問避困怕浪費(fèi)課堂間僅讓等舉手要求發(fā)言答遍事掩蓋情四試圖烘托氣氛搞形式主義簡單問題要進(jìn)行討論五組討論員固定發(fā)言序間沒保證 質(zhì)疑再探:讓同針?biāo)R再提新更高層疑難問題誘發(fā)深入探究 具體實(shí)踐于等質(zhì)疑問題能本節(jié)課習(xí)目標(biāo)范疇同側(cè)面提讓其答實(shí)際起深化習(xí)目標(biāo)作用于優(yōu)等質(zhì)疑問題能超書本知識教師應(yīng)先讓其思考解答提種種同解決辦教師再解答連教師解答應(yīng)坦誠說師課通查資料等其途徑共同解決 始質(zhì)疑教師根據(jù)課程完情況進(jìn)行示范引領(lǐng)性質(zhì)疑啟發(fā)引導(dǎo)提價(jià)值問題待養(yǎng)習(xí)慣教師考慮更應(yīng)何應(yīng)能提各種稀奇古怪問題再給預(yù)設(shè)問題 環(huán)節(jié)容易現(xiàn)誤區(qū):疑質(zhì)教師即轉(zhuǎn)入環(huán)節(jié)二教師質(zhì)疑代替質(zhì)疑三問教師答四教師課前能質(zhì)疑問題沒充估計(jì)預(yù)測 拓展運(yùn)用:針本節(jié)課所知識別編擬基礎(chǔ)性拓展性習(xí)題讓訓(xùn)練運(yùn)用基礎(chǔ)予反思?xì)w納 環(huán)節(jié)主要包括三層:教師擬題訓(xùn)練運(yùn)用教師首先編擬些基礎(chǔ)性習(xí)題重點(diǎn)考查基礎(chǔ)知識運(yùn)用情況檢查反饋原則困展示等評價(jià)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤要讓困本說錯(cuò)誤原并糾基礎(chǔ)性習(xí)題解決教師再示帶拓展性質(zhì)習(xí)題檢查反饋原則等展示、優(yōu)等評價(jià)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤要讓答錯(cuò)者本說說錯(cuò)誤原并糾二擬題訓(xùn)練運(yùn)用所編習(xí)題達(dá)習(xí)目標(biāo)要求教師則進(jìn)行必要補(bǔ)充三反思?xì)w納具體操作先說教師評 環(huán)節(jié)容易現(xiàn)誤區(qū):編擬習(xí)題能牢牢握習(xí)目標(biāo)底線關(guān)注拔高題忽視基礎(chǔ)題二怕編題編點(diǎn)浪費(fèi)間干脆讓編三給反思間充表達(dá)機(jī)反思?xì)w納都教師言堂 另外根據(jù)同科同科同課型增刪或調(diào)換某具體環(huán)節(jié)進(jìn)行靈運(yùn)用。以上僅是“三疑三探”教學(xué)模式操作中的基本模式和要領(lǐng)，根據(jù)不同學(xué)科和同一學(xué)科的不同課型，還可以增刪或調(diào)換某個(gè)具體環(huán)節(jié)，進(jìn)行靈活運(yùn)用。因此，我們主張學(xué)生具有編題的習(xí)慣和能力之后，這兩個(gè)步驟可以合并成一個(gè)步驟：即讓學(xué)生圍繞本節(jié)所學(xué)知識先編一些最基本的習(xí)題，教師通過巡視有選擇地展示給全體學(xué)生練習(xí)運(yùn)用，然后再引導(dǎo)學(xué)生編擬一些拓展延伸性習(xí)題，同時(shí)教師還必須在備課時(shí)原原本本地進(jìn)行預(yù)設(shè)習(xí)題，如果學(xué)生所編習(xí)題達(dá)不到學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，教師則進(jìn)行必要的補(bǔ)充。這是本節(jié)教學(xué)任務(wù)的“底線”，即學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)達(dá)到的基本要求。二是教師“置 ”疑代替學(xué)生“質(zhì)”疑，重新出示幾個(gè)問題，讓學(xué)生被動思考，把“質(zhì)疑再探”變成“設(shè)疑自探”的延伸。在具體的實(shí)踐中，對于中等以下學(xué)生質(zhì)疑的問題，有可能還是本節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)的范疇，只是從不同側(cè)面去提，這時(shí)讓其他學(xué)生回答，實(shí)際上是起到了深化學(xué)習(xí)目標(biāo)的作用；對于優(yōu)等生質(zhì)疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應(yīng)先讓其它學(xué)生思考解答，提出種種不同解決的辦法，包括一些甚至是荒謬和錯(cuò)誤的想法，然后教師再解答。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進(jìn)行討論。通過檢查，如果學(xué)困生做對了，說明這個(gè)問題全班都解決了，教師就不需要在此著力，而應(yīng)直接轉(zhuǎn)入下一個(gè)問題的檢查