促進教師專業(yè)發(fā)展的校本教學研修-wenkub.com
2025-01-23 21:20 本頁面
【正文】 在新課程背景下，推進校本教學研修的實踐工作，我們還剛剛起步，全國各地的發(fā)展，從內部力量到客觀條件很不平衡，此外，這種研修與其他各種專題培訓的互補關系，政策、制度和管理上的一體化等問題，尚需進一步的探討。制度不是一成不變的，它會隨著學校的發(fā)展、課程發(fā)展和教師專業(yè)化要求，進行創(chuàng)新性的適應。 “ 行動教育 ”強調兩者間的合作學習與教師 “ 既是演員又是觀眾 ” 的雙重角色，實踐的結果可以逐漸彌合知識溝，教師成為有研究能力的實踐者。除此之外 ,我們還獲得如下幾點認識。這項研究只有通過實踐與行動，通過理論的比較與提煉才能獲得相對比較全面的、深入的認識?！?學科教師與負責現代信息技術的教師組合起來，建立教研的技術平臺，甚至試行網上 “ 虛擬教研 ”。33（ 9）項目合作的教研 學校參與專業(yè)機構主持的某一個項目的研究，成為實驗點或承擔部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學校教研活動的層次。31（ 7）聯片教研 學校之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己學校開展教學研究的基礎上，充分挖掘不同學校的潛力和資源，從而實現優(yōu)質資源共享，優(yōu)勢互補，謀求共同發(fā)展。29（ 5）連環(huán)跟進式教研 教研活動中，由多位教師接連上同一內容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進行深入的觀察、分析、比較，并提出改進建議，通過不斷的實踐反思，提高教師的教學行為水平。27 （ 3）骨干教師引領的教研 學校充分發(fā)揮校內骨干教師的引領作用，成立專門的工作室或研究小組，與一般教師組成一個實踐共同體，教師們在面對一個復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應的體驗。教師在反復研讀、理解、內化的基礎上，勇于亮出心中的假設，將內隱的經驗與想法完全浮現出來；他們又將理論融入通俗易懂的教學案例、生動有趣的課件，通過宣講，共享理論學習的成果。l按改進的計劃上課 ,同事、研究者看課 ,課后再坐在一起反省與實際效果的差距 ,修改上課計劃。主體 長處 短處研究者 對學科知識的本質理解；對學習與教學內涵的深刻把握 對常態(tài)的學校生活了解不多實踐者 對學生深入細微的了解；教學技巧熟練、度的把握得當 常局限于自身已有的經驗21l 導入假說 — 檢驗等發(fā)現模式 行動研究側重于改善行為，但理性思考或對理論支持的力度明顯不夠。l 推廣階段（ 2023年 3月 — ）上海市靜安、普陀和青浦等 9個區(qū)、 30余所扎根學校， 80多位教師、 40位教研合作伙伴。 我們在通常的教師培訓形式之外，提出一種以課例為載體，在教學行動中開展包括專業(yè)理論學習在內的教學研修活動 (研是教學研究，修是專業(yè)進修 )，簡稱 “ 行動教育 ” 。? 在行動研究中注入理論思考的活力，通過經驗與理性的兩個回路改造現狀。10l 結合課例的同事互助指導（ peer coaching） 同事互助缺少專業(yè)引領 ：校內同層級教師的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領，尤其是在當今我國課程發(fā)展大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有研究者與骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復。? “ 得到教師證照只是拿到了一把打開教師專業(yè)成長機會的鑰匙而已 ” （ Burke， 1987），教師的專業(yè)水平得以提升主要發(fā)生于以學校為本的在職階段，其核心是獲得產生于處理復雜性和不確定性情境過程的專門化知識。由此處理知識與經驗、理性思考與行為改善的互動關系。 從職初教師到有經驗教師、再到專家教師的成長歷程，充分說明了這一點。 [領域分布的共
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