【正文】 多數教師喜歡以學生在討論中的發(fā)言多少或好壞來衡量學生的參與熱情，對于發(fā)言學生的回應，采取的都是表揚、鼓勵態(tài)度，運用最多的便是“很好”、“不錯”等模糊措辭，缺少實際、具體內容，多形成以教師為中心的評價標準。二、討論的形式和一般要求根據討論題目的難易和時間的要求，討論可以分為全班討論和分組討論兩種基本形式。若時間有限，且只需討論一個題目，可以采取全班討論的形式。在討論過程中，教師要充當調節(jié)者(而不是領導者)，既要使討論緊緊圍繞主題進行，又要防止直接把討論引導到具體結論上。提問的對象要面向全體學生。平衡學生的發(fā)言。對于愛搶話的學生，可以這樣調節(jié):“某某已經談了他的看法，現(xiàn)在我想聽聽其他人的想法。”對于好勝心強，攻擊或輕視他人的學生，可以這樣調節(jié):“對自己的觀點堅信不移是好的，但是，這只是一次討論而不是辯論賽，也應該傾聽他人的觀點?！比纛}目復雜且時間允許，可采取分組討論形式。一般認為4～8人左右一組較為適宜，人少達不到交流思想的目的，人多則不能保證每人都能及時發(fā)表見解。分組討論首先要選出小組長和記錄員，小組長的任務是使討論不離題，確保每個人都有發(fā)言的機會。記錄員的作用是記錄小組成員一致認為重要的中心觀點。其次寫出討論提綱，這是基于認知風格的不同而提出的。因為對于沖動型思維的人，討論法是很適合的，他們喜歡對問題迅速做出反應。相反，沉思型思維的人卻不能，并且會因此感到灰心喪氣。寫出討論提綱，既可使沉思型思維的人有時間組織他們的思想，也可以防止沖動型思維的人未經細致思考而發(fā)表見解。此法既可用于全班討論之前，也可用于小組討論之前。研究表明，面對面的討論最可能成功。因此，常規(guī)教學分組時要照顧到學生座位的就近原則，當然也可以重組。對于小組討論，加里D．鮑里奇認為教師有三個任務：（1）將能在一起共事的人組成小組，（2）根據不同學習需要在組間分配學生，（3）作為調節(jié)者在組間巡視。間隔性地打斷學生，或將某組的重要發(fā)現(xiàn)通知全班，或者在組間應用調節(jié)功能，將有助于各組的緊密合作和保證你的控制和權威。[13]三、有效討論的策略（一）討論內容的選擇課堂討論是通過教師命題來引導學生認識、探索和解決問題，啟發(fā)學生思考、發(fā)展思維能力的，因此，命題的質量直接關系到討論的質量和效果。題目出的好，能激發(fā)學生研究問題的興趣，收到舉一反三的效果，反之會勞而無功。首先要依據歷史知識體系、學習能力體系的要求和學生最近發(fā)展區(qū)來進行。歷史知識體系反映了歷史教材的核心內容，它構成學生討論的知識基礎；學習能力體系包括認知能力、歷史思維能力等，它構成學生討論以歷史思維為主的能力系統(tǒng)；而學生現(xiàn)有的知識基礎、理論基礎、能力基礎現(xiàn)狀構成學生最近發(fā)展區(qū)的基礎。討論題的設計的出發(fā)點和落腳點就是學生即從學生現(xiàn)有的水平出發(fā)，實現(xiàn)學生的發(fā)展。任何教學方法都離不開學生的客觀實際。因此擬定題目時要了解學生對歷史問題的認識程度、認識方法、依據的思想觀點等，把握學生最近發(fā)展區(qū)，在教師的指導幫助下，使學生能夠在知識、理論、技能諸方面達到的解決問題的水平。簡單地說，討論題應屬于學生跳一跳就能摘下的問題，既不太淺，也不太深。其次，擬定討論題的切入點。要選擇那些對歷史進程產生重大影響的歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物，且有一定爭議的問題，或者是與此相關的當前形勢、與社會發(fā)展聯(lián)系密切的熱點問題。再次，討論的題目要具有開放性和啟發(fā)性的特點。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經學過的知識中直接復現(xiàn)，需要經過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。所謂啟發(fā)性即題目要能引起學生的思考和興趣。例如，問題包含許多疑點和懸念，值得深思，一經提出就能激發(fā)學生探求的興趣，學生必須在多章節(jié)中聯(lián)想，并通過搜集、研讀補充材料，經過思索才能將結論整理出來，而且會出現(xiàn)幾種結論的可能性。應該注意的是，避免討論那些與教學內容無關的問題；避免選擇那些只有新奇性，卻沒有啟發(fā)價值的問題；當討論那些背景錯綜復雜的、有爭議的問題時，要提醒學生回歸歷史現(xiàn)場，同情理解歷史事件和歷史人物，防止以偏概全，以現(xiàn)代的價值標準強加于古人。（二）如何促使每位學生做好積極參與討論的準備1．討論式教學讓每個學生都進行發(fā)言，顯然是不現(xiàn)實的，但如果一節(jié)課所有的發(fā)言都被幾個很健談或能力強的學生所把持顯然也是不成功的。因此在討論開始前就要求每個討論小組選好每節(jié)課的一位主發(fā)言人（由小組成員輪流擔任），而其他成員在討論中可做輔助發(fā)言，以保證每個學生都有發(fā)言的機會。2．使學生了解基本的“史料”常識。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事實本身？什么是事實描述？什么是對事實的解釋？等等。3．使每位學生都去認真查找資料為參加討論做準備，從理論講是可能的，但我們必須注意到學生的學習生活并不是簡單到可以把這件事放到至高無上的地位，他們可能有更緊要的事情要做，再加上學校條件（如圖書館建設）、家庭條件、個人能力及歷史學科的學科地位現(xiàn)狀，都制約著學生做準備的熱情。如何處理？首先要有相對充裕的準備時間，至少一周以上。其次各討論小組可采取分工協(xié)作的方法共同進行準備。如資料的收集等，然后利用課外時間共同討論寫出發(fā)言稿。這樣一方面可減輕學生的負擔，另一方面增強凝聚力并且使每個學生都能參與討論的準備，有利于討論的開展。其三引導學生根據已經學習過的基本史實和搜集的資料，提煉論點，列舉論據，編寫發(fā)言提綱。使學生對自己所持的觀點更加明確；對支持自己觀點的論據更加條理化；并形成比較完整、簡明的發(fā)言提綱。再次采取一些激勵措施使學生認識到參與討論教學也是評價學業(yè)成績的一個依據。（二）討論期間，教師承擔的任務加里D．鮑里奇認為，在討論期間，教師是協(xié)調者，承擔如下任務： 1．使學生集中對主題進行討論?！拔覀兘裉鞂⒂懻撘幌聡覜Q定是否應該戰(zhàn)爭的情形。具體而言，我們將討論歷史上出現(xiàn)的侵略的概念的含義。在國與國之間戰(zhàn)爭的內容里，你的任務就是要在討論的結尾達到一種概括，它能幫助總統(tǒng)判斷是否已經出現(xiàn)了侵略行為足以導致戰(zhàn)爭?！?．在需要處理提供新的或者更精確的信息。“認為第二次世界大戰(zhàn)始于珍珠港爆炸是不準確的。此前在歐洲大陸的某些國家發(fā)生的事件被認為是侵略行為?！?．復習、總結，將各種觀點和事實結合成一個含義豐富的關系?！磅U比、瑪麗和比利，你們似乎認為一個國家強迫進入另一個的領土就構成侵略，然而其他同學似乎認為破壞別國經濟也構成侵略?！?．調整信息和觀點點的流向，使之朝向最富成果的方向實現(xiàn)本課目標。“邁克，你似乎已經把我們關于侵略的定義擴展到通過政治手段干涉別國內政，如短波廣播，聯(lián)合國里的發(fā)言，等等。但那更適合于有關冷戰(zhàn)的思想，而我們現(xiàn)在正試圖研究某些可能導致第二次世界大戰(zhàn)的侵略事件?！?．結合各種觀點、促進相互妥協(xié)，達到恰當的一致意見?！拔覀兯坪跤袃煞N關于侵略的定義，一種與以武力侵犯他國領土有關，另一種與破壞他國經濟有關。我們能否綜合這兩種觀點，即威脅一國人民的安全或者這個國家的繁榮，或兩者都威脅，都可被認為是侵略行為?”[14]除此以外，討論式教學的過程往往具有不可預測性，教師要做好應對教學中出現(xiàn)問題的心理準備。1．當討論出現(xiàn)沉默時這種情況時常會出現(xiàn)，屬正常情況，此時教師先別急于打破這種沉默，因為有可能是學生正在思考。沉默最好由學生打破，如果總是由教師打破，學生就會形成一種依賴感，萬不得以時才由教師打破。2．當討論脫離中心時此時教師要提醒學生把討論拉回正題上來，不要讓討論扯到一些毫無意義的問題上來，要把討論限制在與論題有關的一些重要事實上，如果不限定討論的范圍，誰也不可能期望達到對一個論題的深入探討。3．當學生在某一問題細節(jié)上爭論不休時尤其是剛開始參與討論的學生，很容易努力維護自己的觀點，把辯論的技巧本身當作討論的唯一目的。當教師發(fā)現(xiàn)學生在某一問題上糾纏不休時，要及時的制止，但制止要講策略:通常讓他們各自保留意見，如果一方觀點有明顯錯誤要及時指出。另外在討論過程中，受主要發(fā)言人或課本結論性論斷的影響，學生的注意力很容易集中在某一問題或某一方面上，這時教師可以引導學生變換思考的角度，也可以從知識內在的聯(lián)系上啟發(fā)學生全面看待問題。例如在評價辛亥革命時，為證明辛亥革命是否反帝，學生在孫中山的《告各友邦書》做法對錯上糾纏不休，教師就應及時制止。4．多使用一些引導性的語言教師參與討論，主要是為引導學生，應使用引導性的語言，如以下幾類：第一“你確認的事實是從哪些歷史資料中得出的?”“你是否考慮過這些資料的可靠性和有效性?”“你是否看到過不利于自己觀點的資料?”“對這些資料你怎么理解和解釋?”第二“你不同意的觀點在對事實的認定上那些是對的？那些還有問題？或不夠全面，或缺乏客觀性？你能簡要地說明以下嗎？”第三，“你的評價標準呢？能不能用比較明確的話向大家介紹？能否解釋以下這個標準為何是正確的？你覺的對方的評價標準如何？請說明你的判斷？”第四“當我們對事實進行了確認，對評價標準作了統(tǒng)一，為什么還有分歧？想一想各自的推理邏輯是否有問題？如果用發(fā)展的觀點或從不同的角度看問題，能否合二為一？想一想，我們曾經作過許多這樣的評價”第五，“其實，不夠正確或不全面的評價也有合理和可理解之處，通過對這些評價的再認識，再評價，會有助于我們認識更正確、更全面，你們說是嗎?”（三）關于小結評價小結評價是討論式教學模式中不可缺少的環(huán)節(jié)。它主要由教師來完成。它的原則是以肯定、鼓勵學生為主。評價的內容包括:一、學生在討論中的表現(xiàn)，但一般以討論小組整體表現(xiàn)為主。如發(fā)言是否踴躍、觀點是否清晰且有新意、表達是否順暢等。二、對學生的觀點進行總結。但并非一定要形成一致的看法。因為許多討論題一般具有開放性的特點，沒有唯一的結論。三、指出學生觀點、思維方法的優(yōu)缺點，指導學生掌握或注意一些歷史思維方法。如對歷史事件或人物的評價，要求史論統(tǒng)一。要注意到古今的評價標準。要具有辨證、全面的思維習慣等。四、要求每個討論小組課后對本節(jié)討論進行總結并作為一項作業(yè)來完成?？偨Y的內容包括:自己小組的表現(xiàn)、對論題總看法及對下次討論教學的建議等。特別需要注意的是，從方法上看，我們必須明白“歷史有效教學的原動力不在教育學和心理學，而在歷史學。以往凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因為學科功底不好的緣故?！盵15]而現(xiàn)實中許多中學歷史課堂，過多地受教育學心理學的影響，表面上熱鬧非凡，實際上缺乏歷史學科的特點，一堂課下來，學生收獲寥寥。即使有所收獲，也可能是為他人作嫁衣。這樣的奉獻也未嘗不可偶爾為之，只是長此以往，歷史的教學所不可替代的作用也就付之闕如。實際上老師們應該明白“基于歷史學科原動力的有效教學，無論是教師教的功夫還是學生學的功夫，一定都不是從歷史以外去借的”。[1]轉引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文。[2]全莉娟、邾強：《中學教師課堂提問的現(xiàn)狀與分析》，《現(xiàn)代中小學教育》，2002年第10期。[3]王坤：《鼓勵學生自己提問題》，《學科教育》，1998年第7期。[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, , ：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文，第180頁。[5]參見加里D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第211 －212頁。[6] Wilen，.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom (Ed.，Questions，questioning techniques，and effective ，DC:National Education ：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔爾著：《中學教學法(下)》，趙寶恒，蔡俊年等譯，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。[8] 朱作仁著：《小學語文教學法原理》，上海：華東師范大學出版社，1988年版，第179－180頁。[9]加里D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版。[10] ［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2006年版，第185頁。[11]瑪麗艾麗斯岡特等著：《教學模式》（第四版），尹艷秋等譯，南京：江蘇教育出版社，2006年版，第205－206頁。[12] 課例來源：［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2006年版，第105－108頁。[13]加里D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第200頁。[14]加里D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第199頁。[15]趙亞夫：《找準歷史有效教學的原動力》，《中國教育報》，2007年3月23日。