【正文】 讓學(xué)生根據(jù)興趣、需要和時間精力所能進(jìn)行選擇，這個打底子的書提倡多讀。三是主題性課外閱讀課程。就是提供各類主題內(nèi)容的閱讀材料，如文學(xué)的、科普的、古典的、詩歌類、軍事類、農(nóng)業(yè)類、科幻類等，這是提供有特別潛能需要的，是更高層次的閱讀課程。這和后面所講到的多樣化、個性化閱讀相關(guān)。閱讀課程之思：一元or多元指向？閱讀or寫作本位？20世紀(jì)初，語文成為一門獨(dú)立的學(xué)科課程后，一直都以閱讀課程為核心。體現(xiàn)在教材上，是文選型教材；體現(xiàn)在教學(xué)形式上，主要是閱讀教學(xué)，一篇課文一篇課文地教學(xué)，聽說讀寫訓(xùn)練滲透、穿插其中。因此，閱讀教學(xué)一直是關(guān)乎語文課程效益的根本與關(guān)鍵。一元取向的閱讀教學(xué)之批判2001年，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）頒布，提出?閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程??不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐??應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考?，引入對話理論，構(gòu)建?對話式?閱讀教學(xué)的改革探索。?對話式?閱讀教學(xué)通常圍繞核心話題展開學(xué)習(xí)過程。教師深入研讀文本，精心設(shè)計話題，學(xué)生圍繞話題與文本、與作者、與同學(xué)、與老師對話，在對話過程中理解文本，實現(xiàn)意義建構(gòu)，獲得獨(dú)特的理解、感受和體驗。較之傳統(tǒng)的?講讀式??問答式?，?對話式?教學(xué)實現(xiàn)了兩個重要轉(zhuǎn)變：其一，從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體。學(xué)生不再被教師牽著學(xué)習(xí)，自主、合作、探究成為重要的學(xué)習(xí)方式。其二，從被動的接受性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥囊饬x建構(gòu)。教師不再以標(biāo)準(zhǔn)答案束縛學(xué)生思維，而是引領(lǐng)學(xué)生親歷閱讀對話過程，鼓勵學(xué)生的獨(dú)特體驗、個性感悟和創(chuàng)造性解讀。但是，無論是?講讀式??問答式?還是?對話式?，閱讀教學(xué)的根本目標(biāo)都是相同的，那就是理解課文內(nèi)容，體悟思想情感。也就是說，閱讀教學(xué)模式在不斷更新，但閱讀教學(xué)價值取向卻從未發(fā)生根本改變。這種一元取向的閱讀教學(xué)過分偏重思想內(nèi)容的理解感悟，忽視閱讀方法策略指導(dǎo)和言語表達(dá)實踐訓(xùn)練，造成了語言文字運(yùn)用能力（尤其是寫作能力）的徘徊不前，致使語文課始終無法走出效率低下的怪圈。?閱讀本位的語文課程?與?寫作本位的語文課程?之爭議在批判閱讀教學(xué)高耗低效的同時，一些專家學(xué)者開始質(zhì)疑?以閱讀教學(xué)為中心?的合理性，提出?閱讀只是學(xué)習(xí)表達(dá)的基礎(chǔ)??閱讀不應(yīng)該成為語文學(xué)習(xí)的核心??語文課程必須改變以‘閱讀’為重點的課程形態(tài)??指向?qū)懽鳎情喿x課的唯一目的?等觀點，引發(fā)了一場有關(guān)?閱讀本位?還是?寫作本位?的爭論。爭論的焦點集中在兩個方面：閱讀是否具有獨(dú)立的價值？閱讀課程能否擔(dān)負(fù)起全面提高語文素養(yǎng)（包括寫作素養(yǎng)）的任務(wù)？毫無疑問，閱讀具有獨(dú)立的課程價值。閱讀是一種從書面語言中獲得意義的心理過程，是個體廣泛運(yùn)用的一種獨(dú)立的能力。在日常學(xué)習(xí)和生活中，閱讀的應(yīng)用機(jī)會遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于寫作。從這個意義上說，閱讀比寫作更重要。其次，閱讀課程具有多元價值。豐富的閱讀內(nèi)容和多樣的閱讀形態(tài)不僅啟發(fā)學(xué)生體驗閱讀價值，感受閱讀樂趣，提升閱讀能力，還有助于學(xué)生開闊視野，陶冶性情，發(fā)展思維，豐富表象，積累語言，提升語感。閱讀課程的多元價值決定了閱讀課程的核心地位。長期以來閱讀教學(xué)的一元取向，削弱了閱讀課程的多元價值，最終導(dǎo)致語文課程效益低下。糾正閱讀教學(xué)一元指向的偏差，不應(yīng)否定閱讀課程的獨(dú)立價值。因此，我們認(rèn)為，在重視寫作課程建構(gòu)的同時，堅持閱讀教學(xué)的多元指向，實現(xiàn)閱讀課程的多元價值，才是全面提升學(xué)生語文素養(yǎng)的應(yīng)然選擇。閱讀教學(xué)的多元指向之解析 閱讀教學(xué)有哪些價值指向呢？。這樣的閱讀課，不再以理解內(nèi)容、體悟情感為終極目標(biāo)，而是要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷真實的閱讀過程，習(xí)得有效的閱讀方法和策略，提升閱讀智能，感受閱讀樂趣。這才是閱讀教學(xué)的根本任務(wù)。這樣的閱讀課，關(guān)注文本語言文字的積累、內(nèi)化和運(yùn)用，重視表達(dá)方法的學(xué)習(xí)、借鑒、遷移，以提升學(xué)生口頭表達(dá)、書面表達(dá)能力為旨?xì)w。與數(shù)學(xué)、科學(xué)一樣，語文和思維的關(guān)系非常密切。學(xué)生閱讀理解、語言表達(dá)方面暴露出的許多問題，追根溯源，往往都與思維品質(zhì)、思維能力有密切聯(lián)系。因此，指向思維發(fā)展的閱讀課，能結(jié)合文本啟發(fā)學(xué)生全面思考、深入思考、多元思考，并結(jié)合言語實踐提升學(xué)生思維的清晰性、條理性、嚴(yán)密性，尤其重視培養(yǎng)學(xué)生求異思維、批判思維、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，以適應(yīng)個體發(fā)展和社會發(fā)展的需要。語言文字承載著豐厚的文化內(nèi)容。語文學(xué)習(xí)不僅是言語實踐的過程，也是文化認(rèn)同、文化傳承的過程。尤其是對經(jīng)典的閱讀，除了必要的語言訓(xùn)練外，教師更應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生誦讀、體悟、涵泳，以文化體驗、文化積淀為要義，避免割裂的分析和機(jī)械的訓(xùn)練。審美是人類的最高需要。優(yōu)秀的文學(xué)作品都是形象美、人格美、情感美和音韻美、形式美、結(jié)構(gòu)美的和諧統(tǒng)一。閱讀過程中引領(lǐng)發(fā)現(xiàn)美、感受美、欣賞美，享受審美體驗，進(jìn)而提升審美情趣和精神境界，是閱讀教學(xué)重要的價值追求。閱讀是學(xué)習(xí)的手段和途徑，也是重要的生活方式。因此，閱讀教學(xué)不僅要讓學(xué)生學(xué)會閱讀，更要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會通過閱讀有效解決生活中的實際問題，提升生活的質(zhì)量和層次。與品讀感悟的閱讀課不同，這樣的閱讀課更接近真實的閱讀狀態(tài)，更能凸顯閱讀的實用功用；與傳統(tǒng)的精讀課不同，這樣的閱讀課在閱讀的文本、閱讀的方式、閱讀的數(shù)量和閱讀的時間上都更加靈活，非連續(xù)性文本閱讀、屏幕閱讀、網(wǎng)絡(luò)閱讀成為重要的閱讀方式，略讀、瀏覽、速讀成為重要的閱讀形態(tài)，比較性閱讀、整合式閱讀、反思性閱讀成為重要的閱讀特征；這樣的閱讀課，更能體現(xiàn)?語文為生活??語文為學(xué)習(xí)??語文為發(fā)展?的課程特征，更能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，滿足多樣化、個性化的閱讀需要。多元指向的閱讀教學(xué)將徹底改變單一、低效的現(xiàn)狀，實現(xiàn)多元價值，為?全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?發(fā)揮更大作用。多元指向的閱讀教學(xué)之實踐探索 如何實踐多元指向的閱讀教學(xué)？就一篇課文、一節(jié)閱讀課而言，需依據(jù)文本特點和具體學(xué)情精準(zhǔn)確立教學(xué)指向，制定清晰的教學(xué)目標(biāo)，選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容。例如，《科利亞的木匣》（人教版第五冊）敘述了科利亞五歲時從家門口向前數(shù)了十步埋下木匣，四年后數(shù)了五步挖出木匣的故事。文本中豐富的細(xì)節(jié)描寫，預(yù)示了故事的發(fā)展趨勢，隱含著作者的觀點態(tài)度。對于三年級學(xué)生而言，在閱讀中學(xué)會關(guān)注細(xì)節(jié)，進(jìn)行合理預(yù)測，能提升閱讀效率和理解能力。因此，教學(xué)過程中，可以隱去后續(xù)文本，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測：科利亞想出辦法了嗎？說說你的理由或根據(jù)；最后科利亞懂得了什么？然后再出示后續(xù)文本，驗證預(yù)測，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)預(yù)測的策略，體驗預(yù)測的價值。教學(xué)指向的確立還要依據(jù)學(xué)情，關(guān)注學(xué)生閱讀、習(xí)作方面的發(fā)展需求。例如，六年級學(xué)生已熟悉安徒生童話的故事情節(jié)，《賣火柴的小女孩》（人教版第十二冊）究竟應(yīng)該教什么？研讀文本發(fā)現(xiàn)，通過細(xì)致描寫幻象來表現(xiàn)小女孩的心理是課文突出的寫作特色，也是六年級學(xué)生尚未掌握的心理描寫方法。將?學(xué)習(xí)運(yùn)用幻象表現(xiàn)人物心理?作為教學(xué)核心內(nèi)容，既契合文本表達(dá)特點，又適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。不同指向的閱讀課，教學(xué)策略也往往有別。指向閱讀的閱讀課，須讓學(xué)生親歷真實的閱讀過程，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實踐中領(lǐng)悟閱讀策略，發(fā)現(xiàn)閱讀規(guī)律，體驗閱讀樂趣，提升閱讀智能。抽象的策略講解、機(jī)械的閱讀訓(xùn)練，會導(dǎo)致閱讀興趣的喪失，最終將學(xué)生推離閱讀。指向表達(dá)的閱讀課，教師不僅要敏銳地捕捉、準(zhǔn)確地把握文本的表達(dá)秘妙，更要巧妙地創(chuàng)設(shè)貼合文本情境的表達(dá)語境，使表達(dá)成為學(xué)生的情感需要；與文本割裂的技法傳授、機(jī)械的遷移模仿，違背表達(dá)訓(xùn)練規(guī)律，無助于學(xué)生表達(dá)能力的提升。指向思維的閱讀課，關(guān)鍵是設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生的思維，促使思維與語言交互發(fā)展。這樣的閱讀課，對教師自身也是嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，尤其是對思維的深刻性、發(fā)散性、批判性和創(chuàng)新性的要求。指向生活應(yīng)用的閱讀課，教師需要擁有更廣闊的視野、更豐厚的學(xué)養(yǎng)，突破狹隘的學(xué)科視閾，開展多向度、綜合性的閱讀實踐活動，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的綜合發(fā)展。多元指向的閱讀教學(xué)應(yīng)該是干凈的課、整合的課、創(chuàng)新的課。所謂干凈的課，是指無論是教學(xué)指向、教學(xué)目標(biāo)還是教學(xué)內(nèi)容，都應(yīng)該清晰、純粹、集中，領(lǐng)悟舍得之道，實現(xiàn)一課一得。所謂整合的課，是指多元指向的閱讀教學(xué)并不排斥內(nèi)容理解與情感體悟，恰恰相反，它實現(xiàn)了內(nèi)容理解、情感體悟與教學(xué)核心指向的有機(jī)整合，使教學(xué)內(nèi)容發(fā)揮整體效應(yīng)，是提高語文教學(xué)效率的根本。所謂創(chuàng)新的課，是指多元指向的閱讀課應(yīng)該突破單一的教學(xué)內(nèi)容、雷同的教學(xué)模式，呈現(xiàn)多樣的面貌、獨(dú)特的風(fēng)格，充分激發(fā)教師的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，使教師在實現(xiàn)閱讀教學(xué)價值追求的同時，體驗閱讀教學(xué)的魅力，享受閱讀教學(xué)的快樂。鄭桂華教授談如何確定文本的?核心教學(xué)價值?鄭桂華：凸顯文本的語文核心價值 思考一篇課文?教什么?，幾乎是所有中學(xué)語文教師常常遇到的難題。歸根結(jié)底，語文教學(xué)的問題大致可以分為三大類，一是?教什么?，二是?怎樣教?，三是?教得怎么樣?。從某種程度說，?教什么?決定了應(yīng)該?怎么教?，并影響著?教得怎么樣?。針對一篇課文設(shè)計好?教什么?，這是開展有效教學(xué)的前提之一。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，幾乎每堂課都有明確、具體、獨(dú)立的知識和能力定位，如數(shù)學(xué)科的?二元一次方程?，物理科的?萬有引力?，化學(xué)科的?氧化還原反應(yīng)?，甚至歷史科，每一章節(jié)都有具體的內(nèi)容。這種獨(dú)立、具體、明確的知識都有序地呈現(xiàn)在教材中，與相對獨(dú)立的課堂教學(xué)時間空間相吻合。教師備課，基本上不用考慮?教什么?，而只需考慮怎么教就行了。而語文課則不同，到目前為止，語文科始終未能開發(fā)出一套知識點具體、邏輯關(guān)系明晰的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容序列（或者說人們開發(fā)的知識序列沒有得到社會認(rèn)可，沒有被教育序列所接受），以致長期以來，作為教材層面的語文學(xué)習(xí)材料，一直保持著其原始形態(tài)——以?選文?為基本施教單元，一篇?選文?往往是一個綜合、完整的信息系統(tǒng)，既包含作者的思想傾向、審美情趣，又反映著一定時代的社會生活、文化風(fēng)尚，還具有語言表達(dá)的示范意義等多種信息，是語文學(xué)習(xí)的好材料。但是，從教學(xué)設(shè)計的角度來看，這種綜合性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)材料其學(xué)科知識不夠具體明晰，往往很難確定合適的教學(xué)內(nèi)容，不利于有效教學(xué)的開展。打個比方，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史教材的章、節(jié)內(nèi)容，就好比超市里出售的?小包裝?食品，既方便選擇，又便于處理；而語文教材的課文則如自由市場里活著出售的?整雞??全羊?，雖然外觀生動、鮮活且營養(yǎng)豐富，卻讓一般消費(fèi)者有?無從下手?的感覺。當(dāng)然，語文教材里的閱讀提示、文后練習(xí)也有一定的解讀和教學(xué)線索，但是，這些解讀提示普遍顯得籠統(tǒng)、粗疏、零碎，從滿足教學(xué)設(shè)計的基本需要來說，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因此，常常需要一線語文教師對一篇篇課文進(jìn)行二次加工，以確定在這篇課文中，什么是有價值的，通過這堂課的設(shè)計和教學(xué)，應(yīng)該達(dá)成什么教學(xué)目的。語文學(xué)習(xí)對象（課文）的整體性、豐富性以及隱秘性和單元教學(xué)需要的教學(xué)內(nèi)容的單一性、局部性、明晰性無疑是一對矛盾。在一節(jié)課或一個教學(xué)設(shè)計的單位時間里，我們不可能涉及一篇課文中所有含有教學(xué)價值的信息，甚至對許多重要的價值，也只能有所選擇，有所舍棄。也就是說，語文教師決定所謂?教什么?的問題，就是他從文本中選擇、定位合適的單元內(nèi)容的過程。一篇課文在存在許多教學(xué)價值點的情況下，教學(xué)設(shè)計不僅應(yīng)該關(guān)注文本的核心價值，更要抓住?語文核心價值?。重點挖掘課文隱含的語文學(xué)習(xí)價值，重點訓(xùn)練學(xué)生對語言的感受能力和表達(dá)能力，重點完成語文課應(yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)，而適當(dāng)弱化文本中可能隱含的其他教育價值，比如科學(xué)普及價值，社會生活認(rèn)知價值，思想品德養(yǎng)成價值，生活能力指導(dǎo)價值等，一句話，盡量把?語文課?上成真正的?語文?課。如何判斷什么樣的內(nèi)容是一篇課文里的?語文核心價值?？我們不妨從四個維度考慮：（1）具有語文特點。即關(guān)于語文的知識，語文技能，或者說只有通過語文課才學(xué)到的知識。羅伯特〃R馬杰在談到?理想的課程?時認(rèn)為，?如果已經(jīng)知道如何做，便不需要教學(xué)；如果沒有必要知道如何做，也同樣不需要教學(xué)?{1}。按照這個邏輯，為語文學(xué)習(xí)進(jìn)行的設(shè)計，就應(yīng)排減非語文的因素。比如要確定魯迅的《拿來主義》這篇課文的核心教學(xué)價值，首先就應(yīng)考察我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)《拿來主義》。是因為?拿來?的思想深刻嗎？是?理性對待外來文化?的觀點具有獨(dú)創(chuàng)性嗎？是今天我們還缺乏開放的心態(tài)嗎？我認(rèn)為主要不是。其實，魯迅的《拿來主義》寫于上世紀(jì)30年代，其?拿來?的思想，并沒有超越其前輩魏源、林則徐等人?師夷之長技以制夷?，蔡元培的?兼容并包?主張和?洋務(wù)運(yùn)動?的實踐；甚至在論述如何對待外來文化的問題上，早在李斯的《諫逐客書》里，趙武靈王的?胡服騎射?政策里，已經(jīng)基本上說清楚、論明白了。再退一步說，如果我們的確要學(xué)習(xí)這樣的思想，到政治課、歷史課上去學(xué)也許更好，為什么非要通過語文課來學(xué)呢？許多人喜歡魯迅的這篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因為他的?表達(dá)方法?與眾不同。在這篇文章中，我們看到的是作為文學(xué)家的魯迅——更精確一點說，是雜文味的魯迅，因此?形象說理??個性表達(dá)?才是《拿來主義》主要的?語文價值?。（2）具有明顯的特征或代表性。這種特征可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往能被公認(rèn)為是該文本的主要特征。比如一提到朱自清的《荷塘月色》，人們就會聯(lián)想到靜謐之境、陰柔之美、恬淡之美，同時也能認(rèn)同作者那種細(xì)膩的感受、豐富的聯(lián)想以及絢麗的描摹。確立這樣的教學(xué)價值點容易被學(xué)生理解、模仿、運(yùn)用，這樣的課文可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)語言的樣板，其教學(xué)價值點也能成為人們討論文章時所使用的公共符號。（3）具有統(tǒng)領(lǐng)性。從這一特點出發(fā)，便于整體把握文章的內(nèi)涵，走進(jìn)作家的世界，建構(gòu)起對文章豐富意義的認(rèn)識。劉成章的《安塞腰鼓》是一篇語言風(fēng)格鮮明的文章，曾經(jīng)被人教版、上海二期課改版等幾種語文教材選入。安塞腰鼓是中華文化的活化石之一，具有我國西北地區(qū)文化和民風(fēng)的顯著特點，粗獷強(qiáng)勁，又有略帶原始的荒蠻和野性，文章以一千余字的篇幅，把安塞腰鼓那種磅礴的氣勢和躍動的生命力生動地描摹出來了。文章寫安塞腰鼓的特點，調(diào)用了一系列語言表達(dá)方式，如短句、排比、比喻、反義詞、疊詞的運(yùn)用等，這些手段極具民族語言的特色。文中引用的詩句，鋪排手法的使用，營造的意象，上追詩經(jīng)?國風(fēng)??漢賦?風(fēng)骨，下近唐朝邊塞詩意境，與中國傳統(tǒng)詩歌文化有明顯的脈承關(guān)系。抓住這一點來設(shè)計教學(xué)，以文章的詞句理解文意，以文意認(rèn)識安塞腰鼓的特點，以安塞腰鼓理解中華傳統(tǒng)文化中陽剛的一面，教師能說得通，學(xué)生悟得透。這就是語文核心價值統(tǒng)領(lǐng)性的意義。（4）便于上升為?類概念?。即可以遷移、用于理解同一類文章、同一種語言現(xiàn)象。比如對史鐵生的《我