【正文】 要。新課改的到來，使我意識到傳統(tǒng)教學(xué)中教師牽著學(xué)生走，學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)，長此以往，學(xué)生始終處于被動地位，學(xué)習(xí)的主動性會漸漸喪失，甚至?xí)绊憣W(xué)生潛能的開發(fā)和身心發(fā)展。只有真正做到以“人”為本，以“學(xué)”為主才有利于學(xué)生的發(fā)展。在四年級下冊《科學(xué)》教材中，我在教授《電路出故障了》一課時，課前一名學(xué)生拿著組裝好的電路，請我?guī)退鉀Q電燈不亮的問題。這是一個奇特的案例，原因出在燈座上，燈座在生產(chǎn)過程中，誤將兩片帶圓形缺口的鐵片分上下組裝，燈泡下端的連接點沒有接在鐵片上，而是與圓形缺口中央的塑料連接，同時下端的鐵片過長與上端鐵片接觸在一起造成短路。我立即抓住這個難得的機(jī)會，拋棄教學(xué)設(shè)計的預(yù)案，在課堂上請學(xué)生幫她想辦法解決問題，同學(xué)們熱情高漲，爭先恐后地猜測“電池沒電了吧？”“電線可能斷了”“電池盒兩端沒有與電池聯(lián)接好”“燈泡壞了”??就連平時膽小，不愛發(fā)言的學(xué)生也高高地舉起了小手。我把學(xué)生的各種猜測記錄在黑板上，可是面對這么多不同的猜測，怎樣才能找出導(dǎo)致燈泡不亮的真正原因呢？學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)的方式，經(jīng)過各種實驗進(jìn)行驗證、排除??在這個過程中，教師只是一個“促進(jìn)者”，學(xué)生在進(jìn)行自主的觀察實驗或討論時，教師細(xì)心地觀察，認(rèn)真地傾聽學(xué)生的意見，在實驗失敗或討論出錯時，我不是指責(zé)，而是給予鼓勵和理解，盡力為學(xué)生營造一個寬松的學(xué)習(xí)氛圍，使他們敢于行動，繼續(xù)不斷地探索和思考。通過學(xué)生自己的探索，從而發(fā)現(xiàn)組裝的電路可能會出現(xiàn)種種故障，并根據(jù)各種不同的方法加以驗證，從而排除故障。這種學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)過程遠(yuǎn)比教師反復(fù)“教授”的更為生動，更加深刻。事實上，在許多科學(xué)課上，都會隨著探究的進(jìn)程，而生成一些研究問題，如果我們置之不理，就有可能損傷學(xué)生的探究欲。因此，我們既要認(rèn)真搞好教學(xué)設(shè)計，也不能完全拘泥于教學(xué)設(shè)計，應(yīng)該因地制宜，從學(xué)生科學(xué)探究的需要出發(fā)。課程標(biāo)準(zhǔn)中指出，低估兒童學(xué)習(xí)科學(xué)的潛能遠(yuǎn)比高估更可怕，因此，我們應(yīng)相信學(xué)生有足夠的學(xué)習(xí)能力，并敢于放手讓學(xué)生去“學(xué)”知識。三、注重過程與方法，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往只重視知識的結(jié)論，教學(xué)的結(jié)果，忽略知識形成的來龍去脈，有意無意壓縮學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)的思維過程，由于學(xué)生對自己學(xué)習(xí)知識的概念、原理、定理和規(guī)律的過程不了解，就沒有能力開發(fā)和完善自己的學(xué)習(xí)策略，對知識的學(xué)習(xí)就只能是死記硬背和生搬硬套的機(jī)械學(xué)習(xí)。心理學(xué)研究表明，對于兒童來說，態(tài)度的形成需要實踐的過程，技能的形成需要反復(fù)的模仿練習(xí)，而知識的獲取主要通過感性經(jīng)驗的積累。因此教師應(yīng)把教學(xué)的重點放在過程中，讓學(xué)生通過感知──概括──應(yīng)用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理，掌握規(guī)律。教學(xué)中，我利用豐富多彩的親歷活動充實教學(xué)過程，讓學(xué)生親身體驗一次科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)探究、科學(xué)創(chuàng)造的過程。例如，在教學(xué)《分離鹽和水的方法》時，我首先出示上次課中學(xué)生溶解的達(dá)到飽和鹽水，讓學(xué)生觀察鹽水的變化。很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“杯中的水面比原來低了”，“鹽水表面有一層‘冰’，用手一捅就破了”，“杯底有一些鹽粒”，“杯壁周圍有許多小鹽粒”??針對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，讓他們進(jìn)行猜測，為什么會發(fā)生這些變化？“可能鹽水蒸發(fā)了，所以水面比原來低了”，“上次鹽放多了，可能沒溶解完”，“杯壁上的水蒸發(fā)了，鹽留下來了”??學(xué)生爭論的焦點最終停留在“鹽會不會隨水一塊蒸發(fā)”上。在充分的研究、討論之后，我讓學(xué)生自行設(shè)計實驗，并進(jìn)行驗證。實驗中，學(xué)生不停地驚呼“快看，我們小組鹽水又結(jié)‘冰’了”，“我們的水煮起來越稠了”??通過學(xué)生經(jīng)歷實驗的全過程從而發(fā)現(xiàn)水蒸發(fā)了，鹽不會和水一起蒸發(fā)，進(jìn)而使學(xué)生聯(lián)想到怎樣把海水中的鹽分離出來，把海水變成人們需要的淡水水源。整節(jié)課結(jié)論的出現(xiàn)是水到渠成的，學(xué)生探究過程經(jīng)歷了較長的時間。過去我們處理這樣的問題往往是用驗證的辦法簡單處理，學(xué)生固然有一些滿足感，但僅限于獲得了一個結(jié)論。現(xiàn)在我感到，在探究活動的過程中所體驗到的探究的快樂是任何別的形式無法取代的。在這個過程中，學(xué)生既掌握了知識，又發(fā)展了能力。四、和學(xué)生成為平等的“研究者”傳統(tǒng)教學(xué)中，教師對學(xué)生處于“我教你學(xué)”、“我講你聽”的地位，學(xué)生完全任教師擺布，受教師灌輸。教師處于居高臨下的地位，師生之間的關(guān)系是不平等的?，F(xiàn)代教學(xué)論研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)存在兩個心理過程。一種認(rèn)知過程，是智力活動；一種是情感過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一不可。傳統(tǒng)的教學(xué)理論只看重認(rèn)知過程，忽略了情感過程，丟棄了非智力因素在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的巨大作用，從而造成個別學(xué)生厭學(xué)和課堂教學(xué)效率低的現(xiàn)象。通過近兩年的課改實驗經(jīng)歷，我體會到教師必須尊重學(xué)生的意愿，以平等的“研究者”身份，以開放的教學(xué)觀念和心態(tài)，為他們營造一個寬松、和諧、民主、融洽的學(xué)習(xí)環(huán)境，引領(lǐng)他們到學(xué)校、家庭、社會、大自然中去學(xué)科學(xué)、用科學(xué)。在對三年級下冊《科學(xué)》教學(xué)中，有關(guān)“蠶的生命周期”的長期觀察研究活動中，我和學(xué)生一起養(yǎng)殖了五六盒蠶，并親自經(jīng)歷了從蠶卵孵化出蟻蠶直至蠶蛾產(chǎn)卵死亡的全過程。在活動中，我和學(xué)生共同制訂計劃，進(jìn)行分工合作，安排好包括“我”在內(nèi)的每個人的職責(zé)。如誰負(fù)責(zé)采集桑葉，誰負(fù)責(zé)打掃糞便和殘葉，誰負(fù)責(zé)定時喂食等等，在整個研究過程中，我始終把自己和學(xué)生處于同等的地位，和學(xué)生一起觀察、記錄蠶的生長變化，交流養(yǎng)蠶的經(jīng)驗體會，為取得的點滴成績而感到高興。我從不以師長的身份去要求他們干些什么，但學(xué)生卻以十二分的熱情投入到科學(xué)研究中去。正是在這樣的過程中我與學(xué)生建立起朋友式的深厚感情。在對學(xué)生學(xué)業(yè)評價上，我從多個角度進(jìn)行考慮，對待每一位學(xué)生盡可能多找閃光點。我常在對學(xué)生的評價中以商量的口吻對其提出合理化的建議，并加上鼓勵性的語言，如“你的爸爸、媽媽、老師和同學(xué)們都相信你，一定會學(xué)得更好”等。在對待學(xué)生的作品或考試成績上我采取等級制，按“優(yōu)、良、中、差”四種情況分別標(biāo)記“A、B、C、D”，允許學(xué)生有自己的意見和見解，從不因?qū)W業(yè)問題而輕視任何一名學(xué)生。孩子的潛在創(chuàng)造力是無限的，作為教師，我們不能以分?jǐn)?shù)論“英雄”，而應(yīng)當(dāng)主動激發(fā)孩子的好奇心和求知欲，保護(hù)他們的創(chuàng)造力。實驗班的學(xué)生，經(jīng)過一段時期的科學(xué)學(xué)習(xí)后，在動手操作能力、觀察分析能力、想像力、創(chuàng)造力等方面均有大幅度的提高，照他們的話說：“我們感到科學(xué)太有趣了，學(xué)起來非常輕松，我們樂意學(xué)科學(xué)?！眱赡陙淼恼n改經(jīng)歷是值得回味的，從科學(xué)課的實驗中，我獲得了“新生”，是它促使我去不斷學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)取，同時也把我從應(yīng)試教育的邊緣拯救回來，在如火如荼的課改天地中，許多新的課題，有待我們?nèi)ヌ剿鳎パ芯?，我愿盡我所能，奮力拼搏，與新課改同行。201101