【正文】 自由自在、不拘一格的言談舉止，無不激發(fā)學生的探究激情。因此，課堂上學生主動學習、快樂探究，自然成為水到渠成的事情。八中王紹凱老師在《由多種物質組成的空氣》教學中，她相信學生、敢于放手；她以人為本、面向全體。所以，學生自始至終全神貫注、獨立思考、適時交流，真正培養(yǎng)了學生的獨立性，發(fā)揮了學生的主體性。七、結束語 總之，沒有預設的課是不負責任的課，沒有生成的課不是精彩的課。我們要精心去“磨課”——磨出細膩、磨出光芒，要反復去“洗課”——洗去沙石、洗出精華，從而使課堂教學上出精彩、露出新意、生出實效。第五篇：如何優(yōu)化教學設計如何優(yōu)化教學設計一、教學設計的內涵是20世紀60年代末至70年代初在美國教育技術領域發(fā)展起來的一種教學系統(tǒng)方法，使教育技術學領域的重要組成部分。有關教學設計的概念，目前比較統(tǒng)一的、權威的教學設計的定義是：“教學設計是運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要，設計解決方法，實行解決方法，評價試行結果，并在評價的基礎上改進設計的一個系統(tǒng)過程。從教學設計的概念上可以看出，在教學設計過程中，至少有四種理論對其起較大作用：系統(tǒng)理論、傳播理論、教學理論和學習理論，這些理論不僅為教學設計提供了理論基礎，而且為教學設計提供了方法和技術。系統(tǒng)理論為教學設計提供了科學研究的方法，傳播理論為教學設計提供了可選用的教學媒體技術，教學理論使教學設計符合學習規(guī)律，學習理論指導了教學設計的具體操作。二、教學設計的新理念課堂教學具體設計首先由新理念支持，沒有新理念就無從談起設計課堂教學?，F在我們著重談四大理念：（1）課堂教學設計主體的多元性（2）確定性與不確定性相結合的教學過程設計（3）為不同的學習設計不同的教學（4）教學設計貫穿教學全過程。這幾方面是傳統(tǒng)教學設計不太關注的方面，在新課改中被突出了出來?，F在我們首先談一下教學設計的主體問題。（一）課堂教學設計主體的多元性傳統(tǒng)的以教為主的教學設計，教學設計的主體必然是教師，學生被排除于教學設計之外。學生只是教學的接受者和被加工對象，學生是客體。“就像磚瓦與建成怎樣的大廈，怎樣進行建筑設計師毫不相干的一樣，學生對課程開發(fā)與教學設計也只能保持緘默?！瓕W生在教學過程中可能會發(fā)揮一定的主動性，但這些主動性是預先設計好的，使被賦予的，學生的客體地位仍然是確鑿無疑的?！毙抡n程十分強調發(fā)揮學生的主體作用，強調教學是師生交往與互動的過程。既然課堂教學是師生交往與互動的過程，教學中存在“課間設計”，必然對話的參與者之一——學生不再是教學加工的對象，有權對教學過程發(fā)表自己的意見，也就理應參與進教學之中。那么學生的參與教學設計表現為三種形式。其一是，學生以出乎意料的質疑、問題、插嘴“干擾”教師的原有設計，教師根據學生的思維路徑而改變原有設計，學生影響了老師的教學設計。其二，在教學中，也存在教師和學生共同設計教學的情況。其三，有的教學設計可以完全由學生來完成，學生自我來設計自己的學習活動，教師只是作為指導者指導學生的教學設計。新課程的“綜合實踐活動”大多數都應該由學生自己來設計。（二）教學過程的確定性與不確定性相統(tǒng)一的教學設計思想在既往的教學設計理論中，教學過程的確定性受到了充分的主意。我們經常說“教學有法”，教學過程的確定性對這種“有法”進行了較多的研究，揭示了教學過程的若干規(guī)律，這是值得肯定的努力。但是，教學過程除了確定性的一面，大量存在著不確定的一面，甚至可以說，不確定性才是其主要的特征。教學即使經過周密的設計，也存在著不確定性。教師必須認識到原定的教學設計受到“干擾”是正常的。相反，所有的教學設計都一帆風順的實施下來，卻是有些不正常。這說明教師的課堂教學并沒有真正實現對話與互動。教學過程中的這種不確定性補充、修正、完善了教師原有的設計。所以，新課程教學設計需要給生成留足空白的預設。傳統(tǒng)的課程評價（包括觀摩課、匯報課、實驗課的評價）除了看重是否精確地達到了預設的教學目標，還往往著眼于教學思路的構架與程序如何，是否環(huán)環(huán)相扣，是否邏輯有序，是否緊緊地把握住學生的心理并引導其到達認知彼岸。這樣的教學過于強調預設和封閉，往往使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分的發(fā)揮。另外，環(huán)環(huán)相扣、精細嚴密的設計，必然使生成無處容身，即使生成的生長點出現了，老師考慮到原先邏輯有序的預設而不愿越雷池半步。因此留有空白的預設才是生成的生態(tài)環(huán)境，課堂預設應是有彈性的留白的預設，它的操作定義應該是精心而不精細（無意向留白）和預設更應預計（有意向留白）。精心而不精細。課堂教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學行為有一個清晰、理性的思考和精心的安排，但精心不等于精細。精細了必然絲絲入扣，必然天衣無縫，生成就無立錐之地。因為教學過程本身是一個動態(tài)的建構的過程，這是由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。我們認為板塊說（只考慮整體布局，設計幾個板塊，不預設細節(jié)）就是給生成留足空間的行之有效的策略。巧的是許多著名特級教師的課堂設計都是這種粗線條的板塊式設計，如：寧鴻彬教《中國的石拱橋》大體分三步。學生自讀課文。（教師要求學生在文章標題前加修飾語，促使學生思考）學生提出問題，討論；教師提問，討論。練習。陳軍的《死海不死》的教學與寧鴻彬的課有異曲同工之妙。用15分鐘讀幾遍課文，每個提出5個以上有價值的問題；師生共同整理并解決其中主要問題；教師提出問題引導學生解決。這些課在過程中不斷有新知火花的迸發(fā)，毋需我這里贅述了，這些火花就是我們現在說的生成！