【正文】 校、社會(huì)、家庭三本“教科書”的局面。這種情形不是靠行政命令或一朝一夕就能改變的，必須在發(fā)現(xiàn)和尊重德育的規(guī)律方面做巨大的努力?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展給人類社會(huì)帶來(lái)的不確定性與人文精神的永恒追求在當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)形成為一對(duì)尖銳的矛盾。眾所周知，科學(xué)技術(shù)的發(fā)明和創(chuàng)造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來(lái)難以預(yù)料的災(zāi)難?？渴裁磥?lái)控制科學(xué)技術(shù)這匹狂奔的野馬呢？專家學(xué)者把目光投向了傳統(tǒng)人文學(xué)科的教育。他們認(rèn)為，科技發(fā)展需要 人文精神的牽引，人們需要人文精神來(lái)指引和確定未來(lái)社會(huì)發(fā)展的方向。國(guó)際上近年出現(xiàn)的加大人文學(xué)科課程份量的趨勢(shì)就是這種看法的反映。我國(guó)學(xué)校教育中數(shù)理學(xué)科比例較大、人文學(xué)科份量偏低的情況值得我們注意。四、課程綜合化的趨勢(shì)和問(wèn)題綜合課程的提出和發(fā)展緣于對(duì)分科教育缺陷的批判。長(zhǎng)期以來(lái)，課程整合的理想和學(xué)科割裂的現(xiàn)實(shí)困擾著中小學(xué)教育教學(xué)。世界不可能按照一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行傳授、學(xué)習(xí)或探索，對(duì)世界進(jìn)行分解和分化加以認(rèn)識(shí)是必然 的選擇。但是各種分門別類的教育需要在一個(gè)學(xué)生身上最終發(fā)生整合的作用。如何解決這樣一個(gè)矛盾？我們認(rèn)為，分析和綜合是認(rèn)識(shí)世界的兩種不同的方式，沒(méi)有孰優(yōu)孰劣之分。與此相對(duì)應(yīng)，學(xué)校教育中的分科和綜合都有其自身存在的理由。綜合和分科各有自己的優(yōu)勢(shì)和不足。根據(jù)學(xué)生生理心理發(fā)展?fàn)顩r和不同階段學(xué)校教育的目標(biāo)，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來(lái)說(shuō)，年級(jí)越低，綜合的程度可以越高一些。義務(wù)教育階段的課程綜合化的程度應(yīng)該高些，特別是科學(xué)教育科目應(yīng)該適當(dāng)加以綜合。但高中階段，分科深化的課程隨學(xué)生抽象思維的發(fā)展體現(xiàn)出的教育上的巨大價(jià)值早已為人們所認(rèn)識(shí)，世界各國(guó)在高中階段都比較重視分科的教學(xué)，綜合課程成為分科課程的有效補(bǔ)充。我們必須注意克服教育中常常出現(xiàn)的那種以偏糾偏的思維定勢(shì)，防止以綜合的優(yōu)點(diǎn)來(lái)反對(duì)分科的長(zhǎng)處。防止要改掉的恰恰的是要繼承和發(fā)揚(yáng)的情形出現(xiàn)。那種動(dòng)輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價(jià)值觀為借口，不顧學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和我國(guó)教育教學(xué)的實(shí)際，片面強(qiáng)調(diào)綜合或分科的優(yōu)點(diǎn)，以便取代對(duì)方的做法是不足取的?？梢灶A(yù)料，在我國(guó)未來(lái)基礎(chǔ)教育課程改革中，綜合化將給學(xué)校課程帶來(lái)巨大的變化和新的面貌，但學(xué)校教育將要產(chǎn)生和遭遇的問(wèn)題、難題也是空前的。解決問(wèn)題的關(guān)鍵不是靠制定一個(gè)政策，而是需要我們認(rèn)真探索行之有效的綜合的模式和方法；而是需要我們?nèi)绾文芘懦蓴_，在課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)中采取實(shí)事求是的態(tài)度，具 體問(wèn)題具體分析，真正把握好分科和綜合的界限并使它們能夠相互滲透和補(bǔ)充。該綜合的堅(jiān)決綜合，該分科的堅(jiān)持分科，綜合中有分化，分科中有綜合。五、課程生活化、社會(huì)化、實(shí)用化的趨勢(shì)中小學(xué)學(xué)術(shù)科目在追求學(xué)科體系結(jié)構(gòu)完整性和純潔性方面的誤區(qū)，使我國(guó)課程總體上脫離生活和實(shí)踐的傾向仍然很嚴(yán)重。特別是表現(xiàn)在中學(xué)的一些邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科上，這種情形更為明顯。這種誤區(qū)的出現(xiàn)首先是對(duì)基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育為公民基本素質(zhì)教育的這一本質(zhì)特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，學(xué)科課程專家把出發(fā)點(diǎn)放在為學(xué)科后備人才的培養(yǎng)打基礎(chǔ)上造成的；其次，它與課程編制者沒(méi)有切實(shí)認(rèn)識(shí)到實(shí)踐和生活的教育價(jià)值，沒(méi)有把實(shí)踐和生活當(dāng)作學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水來(lái)看待有關(guān)。加強(qiáng)課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效的融合起來(lái)，并不是要使課程脫離學(xué)術(shù)的 軌道，而是給已經(jīng)經(jīng)過(guò)幾百年的發(fā)展而充分學(xué)術(shù)化了的課程增添時(shí)代的特征和新的活力。把中小學(xué)的通識(shí)教育和職業(yè)技術(shù)教育適度融合起來(lái)，通盤考慮，是許多國(guó)家通常采用的做法。我國(guó)20多年來(lái)也一直在這一領(lǐng)域探索，但始終沒(méi)有形成真正有效的途徑和方法。在這一方面，職業(yè)教育和通識(shí)教育的結(jié)合“適度”是最難把握的，50年的歷史證明，我們總是圍繞這個(gè)“適度”或左或右來(lái)回徘徊折騰，甚至滑向嚴(yán)重干擾教學(xué)秩序的方向。過(guò)于強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育或通識(shí)教育對(duì)學(xué)校教育和社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的巨大危害，我們應(yīng)該有充分的認(rèn)識(shí)。六、課程個(gè)性化和多樣化的趨勢(shì)課程個(gè)性化的問(wèn)題實(shí)際上就是因材施教的問(wèn)題。在班級(jí)授課制的情形下，教師面對(duì)眾多的不同資質(zhì)、不同特點(diǎn)的學(xué)生，很難做到因材施教。即使最大限度地采取各種措施，也難以獲得理想的效果。幾百年來(lái)，人們?cè)谡n程教材和教學(xué)領(lǐng)域不斷地探討，企求有所突破。因材施教作為課程編制和教學(xué)過(guò)程的主要原則，可以說(shuō)在大部分的時(shí)間和情形之中仍然停留在理論原則上。目前的課程改革，個(gè)性化依然是我們要堅(jiān)持追求的目標(biāo)。但是，應(yīng)該注意到，實(shí)施個(gè)性化的課程和教學(xué)的條件正在發(fā)生變化。信息技術(shù)手段的發(fā)展、多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在學(xué)校中應(yīng)用范圍的日益擴(kuò)大，給課程個(gè)性化和教學(xué)過(guò)程的因材施教帶來(lái)了新的機(jī)遇，創(chuàng)造了前所未有的條件。課程個(gè)性化的時(shí)代內(nèi)涵就是要利用新技術(shù)帶來(lái)的的可能和機(jī)遇，為各種不同特色的學(xué)校和特點(diǎn)鮮明的學(xué)生開(kāi)發(fā)和提供相適應(yīng)的課程和教材，以促進(jìn)教學(xué)過(guò)程的因材施教。課程多樣化是我國(guó)各地教育發(fā)展不平衡的客觀要求，也是當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)促精品的現(xiàn)實(shí)需要。我國(guó)現(xiàn)行的義務(wù)教育教材采用“一綱多本”和“多綱多本”的政策，全國(guó)范圍內(nèi)有多套義務(wù)教育教材正在使用。總結(jié)義務(wù)教育教材多樣化所走過(guò)的道路，我們認(rèn)為，基礎(chǔ)教育課程教材的改革必須堅(jiān)持走多樣化的道路，這是確定無(wú)疑的正確方針。但是，堅(jiān)持課程教材的多樣化具有三個(gè)必要的條件：首先多樣化是一個(gè)數(shù)量增加的概念，就是要發(fā)展多種多樣的課程教材；其次，數(shù)量的增加必須和課程教材的差異性結(jié)合在一起，即多種多樣 的課程教材必須是各具特色的，相互之間的編寫的風(fēng)格和適應(yīng)的對(duì)象上都應(yīng)該具有明顯的區(qū)分，各自顯示出獨(dú) 特性的特征；第三，僅有數(shù)量的增加和差異性的存在，還不足以真正構(gòu)成多樣化的本質(zhì)特征，它還必須和課程教材的可選擇性結(jié)合起來(lái)，使不同特色的學(xué)校甚至不同特點(diǎn)的學(xué)生能夠根據(jù)自身情況和特點(diǎn)，獨(dú)立地、自由地、不受干擾地對(duì)各種課程教材作出合理的選擇。只有這三方面的條件具備了，課程的多樣化才可能得到真正的 實(shí)現(xiàn)。第四篇：對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革存在問(wèn)題的幾點(diǎn)思考（精選）唯有努力方可成就，唯有惜時(shí)才能成功！題記：努力吧，年輕的鷹；奮斗吧，年輕的鷹；惜時(shí)吧，年輕的鷹：回憶往事的時(shí)候不為碌碌無(wú)為而羞恥，不為虛度年華而悔恨！對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革存在問(wèn)題的幾點(diǎn)思考摘 要 當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革在推進(jìn)過(guò)程中暴露了一些問(wèn)題，我們不僅要正視這些問(wèn)題，還要思考導(dǎo)致這些問(wèn)題的深層原因，思考如何系統(tǒng)落實(shí)課程改革。關(guān)鍵詞 課程改革 問(wèn)題 反思作者簡(jiǎn)介 王莉莉（1979），女，黑龍江省青岡縣人，青島科技大學(xué)教務(wù)處，碩士，主要從事課程與教學(xué)論方向研究。新一輪課程改革的推行給基礎(chǔ)教育帶來(lái)了深刻變化，筆者有幸作為隨行人員參與了黑龍江省第二批省級(jí)示范性高中評(píng)審工作，親身感受了這種變化，不禁由衷地為課程改革給課堂教學(xué)和師生成長(zhǎng)注入了新的生命力而欣喜，但同時(shí)也看到基礎(chǔ)教育課程改革在實(shí)施中還存在一些問(wèn)題，如何把課程改革精神更好地落實(shí)到學(xué)校教學(xué)中需要我們進(jìn)一步思考。一、課程改革推進(jìn)過(guò)程中存在的問(wèn)題（一）課程改革流于形式對(duì)課程改革意義和內(nèi)涵的模糊甚至錯(cuò)誤的理解導(dǎo)致一些學(xué)校不能正確處理升學(xué)和進(jìn)行課程改革的關(guān)系。“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”的問(wèn)題在一些學(xué)校仍然不同程度地存在著。根深蒂固的應(yīng)試教育觀念使許多學(xué)校仍在大打升學(xué)率的牌，不愿也不能腳踏實(shí)地的進(jìn)行課程改革，盡管也開(kāi)設(shè)了新課程，卻不重視課程資源的開(kāi)發(fā)和課程質(zhì)量的提高?？梢?jiàn)，當(dāng)前推進(jìn)課程改革首要的就是端正學(xué)校對(duì)課程改革的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上升學(xué)和課程改革并不存在不可調(diào)和的矛盾。課程改革并不是不要升學(xué)，而是要打破“升學(xué)唯一論”，是要扭轉(zhuǎn)單純追求升學(xué)的量，卻失落了教育本體價(jià)值的狀況，從而提高升學(xué)的質(zhì)。（二）盲目進(jìn)行課程改革一些學(xué)校并未深刻領(lǐng)會(huì)為什么要進(jìn)行課程改革，如何進(jìn)行課程改革，沒(méi)有認(rèn)真研究如何結(jié)合本校實(shí)際落實(shí)課程改革理念，針對(duì)課程改革要求對(duì)教師進(jìn)行新的培訓(xùn)，就匆匆開(kāi)設(shè)了新課程，試問(wèn)這種課程改革又能起到怎樣的作用呢？中外教育改革史無(wú)數(shù)次驗(yàn)證，課程改革是一件極其嚴(yán)肅的事，其成敗將直接影響甚至整整一代學(xué)生的發(fā)展，絕不應(yīng)該不負(fù)責(zé)任的盲目進(jìn)行。本次課程改革的特點(diǎn)之一就是要求學(xué)校徹底轉(zhuǎn)變以往被動(dòng)改革的角色，認(rèn)真思考學(xué)校在這個(gè)充滿變革的時(shí)代的生存問(wèn)題，主動(dòng)探索學(xué)校在改革中發(fā)展的途徑。這對(duì)于習(xí)慣了以往教育行政部門細(xì)致入微的具體改革指令的學(xué)校來(lái)說(shuō)，既是一種機(jī)遇，更是一種挑戰(zhàn)。時(shí)間就是金錢，效率就是生命！唯有努力方可成就，唯有惜時(shí)才能成功?。ㄈ┗靵y進(jìn)行課程改革沒(méi)有明確的課程改革理念，缺乏切實(shí)可行、逐層推進(jìn)的課程改革規(guī)劃，再加上準(zhǔn)備條件不足，使許多學(xué)校的課程改革陷入了尷尬的境地。一些學(xué)校盡管也開(kāi)設(shè)了新課程，而實(shí)際上這些新課程從開(kāi)發(fā)、實(shí)施、管理到評(píng)價(jià)都處于無(wú)序狀態(tài)。如在課程開(kāi)發(fā)方面，許多學(xué)校不清楚“研究性學(xué)習(xí)”課究竟應(yīng)該是貫穿在各科教學(xué)中的一種學(xué)習(xí)方式，還是僅僅是一門新課程；如何開(kāi)發(fā)豐富的校本課程資源、校本課程與地方課程有何區(qū)別等。在新課程實(shí)施上中存在的問(wèn)題主要有：一些學(xué)校隨意刪減占用新課程的課時(shí)；教師缺乏對(duì)學(xué)生開(kāi)發(fā)和實(shí)施“研究性學(xué)習(xí)”課程給予正確指導(dǎo)的能力；研究性學(xué)習(xí)的研究手段還較為貧乏；有的學(xué)校僅僅把班會(huì)重新包裝一下就變成校本課了，更有的教師甚至把校本課開(kāi)成了高考指導(dǎo)課或補(bǔ)習(xí)課。在新課程管理上，有的學(xué)校對(duì)新課程缺少統(tǒng)籌規(guī)劃和系統(tǒng)的管理措施，其設(shè)置和實(shí)施都較為混亂，而有的學(xué)校卻又統(tǒng)得過(guò)死，把新課程等同于學(xué)科課，并未真正賦予學(xué)生自由選擇的權(quán)利。在新課程的評(píng)價(jià)方面就更為差強(qiáng)人意，許多學(xué)校都缺乏對(duì)新課程實(shí)施中教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的合理指標(biāo)體系和可行性措施。二、對(duì)當(dāng)前課程改革問(wèn)題的反思（一）正視改革中出現(xiàn)的問(wèn)題傳統(tǒng)的教育改革遵循線性模式，由教育政策決策部門通過(guò)行政手段把改革項(xiàng)目和要求逐層下達(dá)到學(xué)校，學(xué)校再把改革的要求傳達(dá)給教師，到一定時(shí)間，上級(jí)教育行政部門下來(lái)檢查一下，總結(jié)一番。這種改革運(yùn)行方式容易導(dǎo)致教育決策部門對(duì)改革推行進(jìn)程中的困難估計(jì)不足，也容易使基層學(xué)校對(duì)改革產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。實(shí)質(zhì)上任何一種教育改革都是非直線性的，其改革進(jìn)程中存在許多不確定性。課程改革更加如此。課程改革過(guò)程中存在各種各樣的困難，如資源配置問(wèn)題、城鄉(xiāng)差異問(wèn)題、地域差異問(wèn)題、師資培訓(xùn)問(wèn)題、成果評(píng)價(jià)問(wèn)題等等，任何一個(gè)環(huán)節(jié)解決不好都可能使改革偏離預(yù)期目標(biāo)和預(yù)定軌跡，對(duì)于教育改革的復(fù)雜性和困難性我們必須有足夠的、清醒的認(rèn)識(shí)。課程變革必然是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，復(fù)雜的過(guò)程本身就充滿著問(wèn)題，重要的是對(duì)這些問(wèn)題不能回避。只有深入到問(wèn)題之中，才能夠找到創(chuàng)造性的解決辦法，才能夠真正推動(dòng)課程改革朝著健康的方向不斷前進(jìn)。（二）進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)課程改革的理論探索綜觀20世紀(jì)教育發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)状未笠?guī)模的教育改革，盡管各國(guó)取向不一，主題各異，但卻都有較為深厚的理論基礎(chǔ)，如美國(guó)60、70年代那次著名的教育改革是以布魯納的教材結(jié)構(gòu)論和發(fā)現(xiàn)法等教育理念為指導(dǎo)，而進(jìn)步主義教育思潮和傳統(tǒng)主義教育思潮更是以各種變式輪流主宰著美國(guó)的課堂教學(xué)，而且在這些指導(dǎo)改革的教育理論背后更有其深厚的哲學(xué)背景，如結(jié)構(gòu)主義、要素主義、實(shí)用主義等教育哲學(xué)觀。幾乎在我們開(kāi)展本次課程改革的同時(shí)，臺(tái)灣也開(kāi)始推行“九年一貫制”的教育改革，其改革緣起于對(duì)后現(xiàn)代主義思潮和教育理論的認(rèn)同。深厚的理論背景對(duì)于課程改革實(shí)踐的意義毋庸置疑。只有系統(tǒng)的、深厚的理論背景才能時(shí)間就是金錢，效率就是生命！唯有努力方可成就，唯有惜時(shí)才能成功！為我們思考如此復(fù)雜的課程改革問(wèn)題提供依據(jù)，指導(dǎo)課程改革的進(jìn)程。而本次課程改革的理論背景目前還較為模糊，理論基礎(chǔ)還需要進(jìn)一步加強(qiáng)。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》并沒(méi)有論及課程改革的理論基礎(chǔ)，而各種版本的“綱要解讀”有對(duì)當(dāng)前課程改革的理論基礎(chǔ)眾說(shuō)紛紜，理論背景的薄弱和模糊很容易使參與教育改革的人，特別是教師感到困惑，影響教師對(duì)本次課程改革的透徹理解和正確實(shí)施。教育理論界仍需進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)當(dāng)前課程改革的理論分析和論證。（三）打破課程改革的瓶頸首先，當(dāng)前課程改革存在資金瓶頸。目前許多學(xué)校都存在資金不足的問(wèn)題。本次課程改革呼喚提高學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，要求把信息技術(shù)教育與學(xué)科教學(xué)整合起來(lái)，但目前甚至許多省級(jí)示范性高中的實(shí)驗(yàn)室和多媒體教學(xué)設(shè)備等硬件設(shè)施都無(wú)法滿足課程改革的要求，而其他學(xué)校，特別是農(nóng)村學(xué)校的情況就更可想而知了。更何況課程改革的落實(shí)還需要加強(qiáng)校長(zhǎng)和教師培訓(xùn)等“軟件”的建設(shè)，改革經(jīng)費(fèi)有賴于教育主管部門的大力支持和學(xué)校的積極籌措。其次，課程改革還存在人力瓶頸。成功的改革不能強(qiáng)制也不能復(fù)制，只有學(xué)校真正具有改革的動(dòng)力，課程改革才能成功。目前許多學(xué)校的校長(zhǎng)和教師素質(zhì)都未達(dá)到課程改革的要求，一些校長(zhǎng)辦學(xué)理念落后，無(wú)法領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校在改革中獲得發(fā)展。課程改革要求教師重新塑造自身的教學(xué)理念和教學(xué)行為，對(duì)習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)方式的教師也是極大的挑戰(zhàn)。加強(qiáng)校長(zhǎng)和教師課程改革相關(guān)培訓(xùn)已刻不容緩。再次，課程改革存在評(píng)價(jià)瓶頸。課程改革倡導(dǎo)重視發(fā)展性和過(guò)程性評(píng)價(jià)，這是一個(gè)好的趨向，可由于中考和高考的評(píng)價(jià)模式在短時(shí)間難以完全改變，而其對(duì)學(xué)校教學(xué)的“指揮棒”作用也不容易消除，在一定程度上，也對(duì)課程改革形成了擎肘之力。如何使課程改革與現(xiàn)有的評(píng)價(jià)模式協(xié)調(diào)起來(lái)，如何以課程改革為契機(jī)，促進(jìn)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的改革等都是亟待解決的問(wèn)題。（四）系統(tǒng)進(jìn)行課程改革課程改革的成功不僅有賴于教育的全面變革，還需要其它條件和因素的支持。要解決如此復(fù)雜的問(wèn)題，需要一個(gè)合理的思維范式。必須把課程改革視為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，整體變革其內(nèi)外環(huán)境及相關(guān)的各因素。首先，基礎(chǔ)教育作為一個(gè)系統(tǒng)，政治、經(jīng)濟(jì)、文化是它的系統(tǒng)環(huán)境，而課程作為基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的核心變量，其變革必須依靠政治、經(jīng)濟(jì)、文化的支持，沒(méi)有政府的財(cái)政支持，沒(méi)有傳統(tǒng)應(yīng)試文化變革的支持，課程改革將難以為繼。其次，作為基礎(chǔ)教育子系統(tǒng)的學(xué)校，可以通過(guò)忽略、拒絕或者自我封閉來(lái)抗拒教育改革或系統(tǒng)環(huán)境的變化，使課程改革半途而廢。[1]課程改革意味著學(xué)校系統(tǒng)的任務(wù)變革，而這種變革必須得到學(xué)校結(jié)構(gòu)、文化，特別是教師和學(xué)生的支持才能成功。因此，必須在課程改革的同時(shí)，整體變革學(xué)校各個(gè)方面。最后，課程改革的成功最終要通過(guò)課堂教學(xué)的變革來(lái)體現(xiàn)。課程改革不是僅僅開(kāi)設(shè)一些新課程，而是要促進(jìn)、帶動(dòng)課堂教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的全面變革，使課堂重新煥發(fā)生命力。因此，必須改變那種把課堂教學(xué)與課程改革并置的做法，使課程改革的精神真正滲時(shí)間就是金錢，效率就是生命！唯有努力方可成就，唯有惜時(shí)才能成功！透到課