【正文】 “形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論1．對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判：杜威認(rèn)為，古往今來(lái)的教學(xué)論在教育本質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上，往往把經(jīng)驗(yàn)的主體與經(jīng)驗(yàn)的客體分裂開來(lái)、對(duì)立起來(lái)并片面強(qiáng)調(diào)一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現(xiàn)，一種是“塑造說(shuō)”或“外爍說(shuō)”，一種是“展開說(shuō)”或“預(yù)成說(shuō)”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。杜威則超越了這種教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的二元論，認(rèn)為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗(yàn)的意義的過(guò)程。由此，他獲得的結(jié)論是：教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。2．基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論的內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論。經(jīng)驗(yàn)是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個(gè)方面的“特殊的聯(lián)合”。經(jīng)驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用，包含著“做”，包含著“行動(dòng)”，而觀念、知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，所以觀念、知識(shí)包含著行動(dòng)；另一方面，人的行動(dòng)又是基于觀念、知識(shí)的，又是受觀念、知識(shí)指引的，是觀念、知識(shí)的運(yùn)行過(guò)程、具體化過(guò)程，從這個(gè)意義上說(shuō)，行動(dòng)也即是知識(shí)。由此可見，知和行是統(tǒng)一的，據(jù)此杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。(2)反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。杜威所力倡的“反省思維乃是對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷深思”。它包括五個(gè)要素、步驟或階段：①問(wèn)題的感覺；②問(wèn)題的界定；③問(wèn)題解決的假設(shè)；④對(duì)問(wèn)題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是“問(wèn)題解決”的要求、步驟或階段。對(duì)于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來(lái)，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的生活情境——“經(jīng)驗(yàn)的情境”。在這種情境下，兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并且在教師的指導(dǎo)下自己解決問(wèn)題。所以，他所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問(wèn)題解決教學(xué)”。(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。杜威認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)，當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是“經(jīng)驗(yàn)課程”。具體表現(xiàn)形態(tài)就是“主動(dòng)作業(yè)”，這是著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。3．杜威對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：杜威的教學(xué)論深刻總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來(lái)的教育智慧并創(chuàng)造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。他提出的一系列教學(xué)論課題：怎樣真正在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮兒童的主體性，使教學(xué)成為教師和學(xué)生合作進(jìn)行的問(wèn)題解決的過(guò)程；怎樣在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與學(xué)科；怎樣看待教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類其他認(rèn)識(shí)過(guò)程的關(guān)系；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與社會(huì)；等等。杜威對(duì)這些問(wèn)題也做出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經(jīng)證明并將繼續(xù)證明：這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問(wèn)題，是現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐所回避不了的。(五)20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索1．20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的成長(zhǎng)的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過(guò)程。(2)在北美，教學(xué)設(shè)計(jì)研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過(guò)程的研究與具體的教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決連接起來(lái)。這樣，20世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育課程與教學(xué)論的應(yīng)用學(xué)科。(3)在歐洲出現(xiàn)的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)課程與教學(xué)論的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。這開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。2．20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論試圖把行為主義課程與教學(xué)論與教學(xué)技術(shù)整合起來(lái)，把教學(xué)設(shè)計(jì)建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進(jìn)技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本理路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達(dá)到的行為目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動(dòng)控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。與此同時(shí)，在西方世界還產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名課程與教學(xué)論家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。它們的共同特點(diǎn)是：通過(guò)改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動(dòng)個(gè)性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計(jì)主要建立于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)有著不同的旨趣。3．20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛這時(shí)期行為主義在課程與教學(xué)論領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認(rèn)知課程與教學(xué)論所取代，以認(rèn)知課程與教學(xué)論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論開始興盛起來(lái)。該理論的一個(gè)重要特色是對(duì)認(rèn)知策略進(jìn)行了深化的研究，通過(guò)對(duì)引導(dǎo)內(nèi)部學(xué)習(xí)和思維過(guò)程的認(rèn)知策略的研究，獲得了對(duì)諸如問(wèn)題解決、組織信息、降低焦慮、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進(jìn)積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。4．20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論此時(shí)期，那種開發(fā)唯一的、對(duì)所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過(guò)程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最好方式。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用也成為此時(shí)期教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問(wèn)題，而且該問(wèn)題的重要性也日益增加。第三節(jié)課程與教學(xué)的涵義(一)課程的涵義：(1)把課程作為學(xué)科；(2)把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；(3)把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。2．課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)如下：(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值；(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；(5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”并重；(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。(二)教學(xué)的涵義：概括地說(shuō)，教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系(一)現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離現(xiàn)代教育制度把課程簡(jiǎn)單化為單純的“制度課程”，通過(guò)“制度課程”對(duì)教師的教學(xué)加以控制，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的控制。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過(guò)程，即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會(huì)的一個(gè)環(huán)節(jié)的過(guò)程。這是“科技理性”在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過(guò)程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。(二)課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論1．內(nèi)容與過(guò)程的二元論：這種二元論認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過(guò)程與方法。內(nèi)容與過(guò)程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。這種二元論的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過(guò)程割裂開來(lái)。這樣，原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)就被人為分裂為內(nèi)容(主要以物化形態(tài)存在于書面文獻(xiàn)或各類媒體之中)和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過(guò)程與方法，這兩方面相互獨(dú)立，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系。2．目標(biāo)與手段的二元論：這種二元論認(rèn)為，課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段。目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。其實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動(dòng)割裂為目標(biāo)(計(jì)劃、結(jié)果)與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達(dá)到目標(biāo)可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標(biāo)。3．二元論的實(shí)質(zhì)：把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使兩者對(duì)立起來(lái)，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會(huì)“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對(duì)世界的全面控制。(三)20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限1．課程與教學(xué)分離的弊端：(1)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境。(2)如果把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所支配。(3)導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的、有意識(shí)的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條。2．杜威關(guān)系課程與教學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)：實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則：杜威指出，實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)特征“是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”。他認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)所決定的。經(jīng)驗(yàn)是對(duì)所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺，完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的。3．杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個(gè)內(nèi)涵：(1)教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性。(2)目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性。4．杜威的貢獻(xiàn)：深刻揭示了傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消解了其他形式的教育的二元對(duì)立。杜威的局限性：(1)由于杜威所處的時(shí)代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時(shí)期。所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。(2)“實(shí)踐理性”追求民主追求對(duì)意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來(lái)使用。這樣，“實(shí)踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。(四)20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的理念 1．課程與教學(xué)整合的實(shí)質(zhì)：以“解放興趣”為核心。2．“課程教學(xué)”理論的內(nèi)涵包括：(1)課程與教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是變革；(2)教學(xué)作為課程開發(fā)過(guò)程；(3)課程作為教學(xué)事件。第二章 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式 第一節(jié)課程開發(fā)的基本模式一、目標(biāo)模式。，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。“泰勒原理”的基本問(wèn)題及其內(nèi)涵：(1)確定教育目標(biāo)。教育目標(biāo)是課程開發(fā)點(diǎn)，需依據(jù)三個(gè)來(lái)源：①對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究。②對(duì)當(dāng)代生活的研究。③學(xué)習(xí)專家的建議。（2）選擇學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)指學(xué)習(xí)者能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。這個(gè)問(wèn)題不僅是確定哪種經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問(wèn)題。(3)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織：一種是“縱向組織”，即不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系；一種是“橫向組織”，即不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。（4）有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)：①“連續(xù)性”，指直線式地重復(fù)主要的課程要素；②“序列性”，與連續(xù)性有關(guān)又超越連續(xù)性；③“整合性”，指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系。（5）評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。評(píng)價(jià)本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問(wèn)題。（6）泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)：①把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段；②用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。程序包括：界說(shuō)教育目標(biāo)；確認(rèn)評(píng)價(jià)情境；編制評(píng)價(jià)工具。4.“泰勒原理”的評(píng)價(jià)：泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架。它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括了課程開發(fā)的諸種重要因素，形成一個(gè)系統(tǒng)的模式。但是。對(duì)于課程編制的四個(gè)基本問(wèn)題，泰勒原理并未予以回答。我們可以在一定范圍內(nèi)，用不同的課程理念來(lái)填充這個(gè)框架而得到不同的課程計(jì)劃，這就是泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當(dāng)?shù)挠嗟?，也即除了其歷史意義外，它為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦納模式二、過(guò)程模式（1）目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)；（2）誤解了改善課程實(shí)踐的過(guò)程的本質(zhì)。：斯騰豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的“過(guò)程原則”。：(1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題；；(2)在處理具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；(3)對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；(4)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見；(5)教師作為討論的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。：過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它把學(xué)生視為一個(gè)積極的活動(dòng)者，教育的功能則在于發(fā)展學(xué)生的潛能，使他們自主而有能力地行動(dòng)。它倡導(dǎo)過(guò)程原則，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的教育價(jià)值，主張教育過(guò)程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，教師在課程開發(fā)與實(shí)施過(guò)程中并不是學(xué)生行為的主宰者、控制者，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)行為的引導(dǎo)者。這樣，它把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師德主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具理性藩籬，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。這顯然是符合時(shí)代潮流的一種取向。第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式一、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：（1）教學(xué)認(rèn)識(shí)論。布魯納指出：知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來(lái)的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。由于人們對(duì)規(guī)律或事物的體驗(yàn)是不斷變化、不斷深化的，知識(shí)的內(nèi)容因而是不斷變化、不斷豐富的，科學(xué)知識(shí)必然是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)與人類的知識(shí)探究過(guò)程一樣，是通過(guò)學(xué)生自己探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。但是，傳統(tǒng)的課程教學(xué)只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。課程教學(xué)的現(xiàn)代化，就要求改變這種教學(xué)為知識(shí)的探討過(guò)程本身，要求重視學(xué)習(xí)者自身的探究發(fā)現(xiàn)。（2）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。在學(xué)習(xí)心理中，所謂準(zhǔn)備，就是容易而且有效地學(xué)習(xí)某種知識(shí)的心理素質(zhì)。布魯納卻認(rèn)為，這是一種僵化的準(zhǔn)備觀，它的最大弊端是“讓人單純地去等待有準(zhǔn)備”，這使得教學(xué)往往落在兒童智慧生長(zhǎng)的后面，奴役地跟從生長(zhǎng)，而不是有效地促進(jìn)生長(zhǎng)。充分掌握先行的、較簡(jiǎn)單的知識(shí)技能