【正文】 它們最大的局限（李明?！陡咧袣v史課程教材教法改革趨勢》／《高中課程教材教法改革趨勢》／湖北人民出版社2001年7月 版）。其實，在教材之外還有什么，學生還需要什么，發(fā)展變化著的社會正需要什么，這些在教學過程中的客觀存在，它們都未涉及。于是，廣大教育工作者根據(jù)新課程的理念，在上述這些教學方法的基礎之上，進一步總結創(chuàng)新，提出了“情景教學法”、“探究教學法”、“三自一導法”、“研究性學習法”等。這些教學方法，從學生發(fā)展為本出發(fā)，大大提高了課堂教學的有效性。根據(jù)歷史學科的特點，根據(jù)新課程的理念，湖北省中學歷史教學界,特別是宜昌市中學歷史教學界，在2000年9月正式進行了“情景實踐”教學模式的實驗與探索，取得了較理想的成果。根據(jù)歷史學科的特點，根據(jù)新課程的理念，我們認為，“情景實踐”教學模式是當前提高課堂教學有效性較好的模式。中學歷史“情景實踐”教學模式中學歷史“情景實踐”教學模式中的“情景”，是指根據(jù)特定的課程教學內容，創(chuàng)設的多種形 象化、具體化的歷史場景；“實踐”是指學生的基本學習特征及性質，即學生的整個學習是在教師指導下的自學，學習具有實踐性?！扒榫皩嵺`”教學模式，是在 教師指導之下，以師生深入歷史情景為前提，以學生自主探究為中心，以歷史問題為主線，以師生互動生生互動為特征的一種教學模式。“教學，從本質上說是一種環(huán)境的創(chuàng)造”（郭景揚 李夢芝《現(xiàn)代歷史教學模式研究引論》/《歷史教學》1996年第6期）為什么運用“情景實踐”教學模式能較大限度地提高學生歷史課堂的學習效率呢？主要在于它能較好地克服學生學習歷史的兩大障礙，即深層障礙和直接障礙。歷史是過去了的現(xiàn)實，這是歷史的最大特點；“二手 性”則是歷史教材的最大特點，即中學歷史教學的內容都是運用別人的研究成果和思想。這兩大特點是我們讓學生客觀、準確、全面、深刻地了解、理解、把握歷史 的深層次障礙。因為身在現(xiàn)實中的我們，對現(xiàn)實的了解、理解、把握都難以客觀、準確、全面、深刻，更何況對已經過去了的歷史和具有“二手性”的歷史教材呢！現(xiàn)行歷史教材，包括新課程教材，基本上還是封閉性教材，單一的材料和單一的結論，沒有為學生提供多少自主思維的空間。受應試教育的長期影響，現(xiàn)行的歷史教 學內容，基本上就是教材內容，教學只能“源于教材”、“忠于教材”，不能“高于教材”，更不能“脫離教材”。而且，就是這種封閉性教材，應試教育還不是讓 學生去理解，而是去死記硬背。教材的封閉性和應試教育，是學生學好歷史的直接障礙。中學歷史“情景實踐”教學，要求盡可能真實而全面地再現(xiàn)歷史事件（現(xiàn)象）的存在和歷史人物活動的場景，讓學生“身臨其境”地自主學習、探究，自我完成對歷史知識、意義的建構。歷史構成的基本要素是事件（現(xiàn)象）、人物、時空，歷史教材構成的基本要素是陳述、概括和評價。我們 根據(jù)歷史和歷史教材構成的這些基本要素，我們認為中學歷史教學中的“情景”創(chuàng)設，大致可分為四類：一是問題情景類，與“概括”、“評價”、歷史時空相對 應。為什么這么“概括”、這么“評價”，而不能是另外一個樣子？這就可以編擬問題，創(chuàng)設相應的問題情景；二是角色情景類，與歷史人物、歷史時空相對應。歷 史人物為什么只能這樣做而不能那樣做，他本人到底想怎么做？這就可以創(chuàng) 設出角色情景；三是事件情景類，與歷史事件（現(xiàn)象）、歷史時空相對應。這個歷史事件 為什么發(fā)生？發(fā)生之后為什么只能是這種樣子？這就可以創(chuàng)設事件情景；四是文物情景類，與歷史時空、文化史等相對應。這樣的遺址，這樣的器物，這樣的環(huán)境，這樣的雕刻，這樣的繪畫等，古人們將如何生活、如何使用、如何創(chuàng)造？這就可以創(chuàng)設文物情景。（問題情景。所謂問題情景就是疑問建立的邏輯背景。將歷史教材中關于歷史事件、歷史 現(xiàn)象的特征、性質、影響及歷史人物的概括和評價，構成疑問原點；關于這些特征、性質、影響、結論、評價的論證材料，以及相應的教材上所沒有的、因開放所得 的論證材料，構成邏輯背景；這二者組合在一起，就創(chuàng)設出問題情景。如將“落后就要挨打”這一中國近代史教材上的結論，放到古今中外相應的邏輯背景中就會產 生這樣的疑問：這一結論是關于國家關系中強與弱、先進與落后的規(guī)律性結論嗎？形成這種疑問后，收集整理古今中外國家關系中的相關史實，構成多種不同的問題 情景，在這些不同問題情景中進行比較分析，然后得出自己的見解：一、落后就要挨打；二、落后不會挨打；三、先進可能被打。角色情景。所謂角色情景，即決定歷史人物必然性心理活動的特定背景。學生通過這種心 理活動的必然性充當歷史的“當事人”，讓他們去“導演”歷史。如當我們將朝鮮戰(zhàn)爭的前前后后、方方面面的材料展示出來，營造了朝鮮戰(zhàn)爭的特定背景后，讓學 生“扮演”毛澤東。因此，很多學生都產生了如下認識和體驗：我們新中國雖然最不需要戰(zhàn)爭、雖然新中國對這場戰(zhàn)爭沒有必勝的把握、不管這場戰(zhàn)爭結局如何對我 們新中國可能都是弊大于利……，但是，為了新中國東北大門的安全，為了打擊美帝國主義的狂妄野心，為了打擊蔣介石集團蠢蠢欲動的企圖，為了承擔“一邊倒” 外交的道義等，我們還是不得不接受這場戰(zhàn)爭；毛澤東決定打這場戰(zhàn)爭的過程多艱難啊……事件情景。所謂事件情景，就是利用各種媒體，模擬和再現(xiàn)重大歷史事件的發(fā)展梗概或場 景，讓學生“身臨其境”地觀察和分析歷史。如利用鴉片戰(zhàn)爭、太平天國等影視劇中侵略者的“船堅炮利”、清軍腐敗、清政府統(tǒng)治岌岌可危等有關材料制成關于 “洋務運動”的課件，就能讓學生觀察和分析鴉片戰(zhàn)爭中國失敗、洋務運動發(fā)生的原因等。如利用凡爾賽——華盛頓體系、30年代大 危機、30年代前后德國與希特勒的有關媒體材料制成模型、課件等，就能讓學生“身臨其境”地觀察和分析第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的歷 史必然性及很多相關的問題。文物情景。這里所說的文物情景，指的是為學生展現(xiàn)歷史文物或仿制文物。具體內容包括 展示文物及相關的影視資料，根據(jù)有關資料仿制文物，參觀歷史遺址、博物館等。讓學生從中感知遠去的歷史，觸摸遠去的歷史，以獲得直接體驗。如參觀了秦兵馬 俑坑，學生在腦海中不可能不再現(xiàn)當年秦滅六國金戈鐵馬的景象，不可能不認識秦國兵力的強大等。）創(chuàng)設情景的具體辦法較多，語言、手勢、圖片、文物、模型、電子媒體等都能創(chuàng)設歷史情景。歷史情景創(chuàng) 設得如何，在相當程度上取決于老師的能力?！扒榫皩嵺`” 教學中的實踐性學習，其廣度大致可分為兩塊：課內的實踐性學習和課外的實踐性學習。課內的實踐性學習，主要包括學生自主性地學習教材、自主性地學習教師補 充的相應史料、自主性地復習測評等。課外的實踐性學習，主要包括學生結合教材及其某些歷史專題的內容，自辦墻報、辯論會、競賽會、主題演講會、參觀考察、社會調查及其自我評價等?！扒榫皩嵺`”教學中的實踐性學習，其深度大致可分為三個層次：再認再現(xiàn)歷史的實踐性學習、分析闡釋歷史的實踐性學習和總結借鑒歷史的實踐性學習。再認再現(xiàn)歷史的實踐性學習，是指學生由此要知道基本史實及其規(guī)律和意義等，要解決“是什么”的問題。分析 闡釋歷史的實踐性學習，是指學生由此要理解重要的歷史概念、結論和歷史事象的因果關系及歷史事象之間的聯(lián)系等，要解決“為什么”的問題。總結借鑒歷史的實 踐性學習，是指學生由此能提取有效信息，能在科學、合理的分析、判斷、推理、歸納的基礎上，能總結過去，鑒往知來等，要解決“還有什么”、“我要做什么” 的問題。若從學習教科書方面說，第一個層次屬于讀懂書：即了解了書中所講的基本史實及結論；第二個層次屬于讀透書：即理解、把握了書中所講史實、結論以及 它們之間內在的、專題式的聯(lián)系，理解、把握書中所闡述的馬克思主義的唯物史觀等；第三個層次屬于讀化書：即能將書中所講的某些史實、情感態(tài)度價值觀與現(xiàn)實 重大問題、熱點問題結合起來認識，能從書中獲得把握當代社會運行主脈、預測未來發(fā)展 趨勢、指導自己如何生活奮斗的智商和情商等（李明?！逗喺勚袑W歷史“情 景實踐”教學法》／《學科教育》2004年第2期）。如何在教學過程中讓學生最好地進行實踐性學習，是我們每位歷史教師的義務和責任。所謂教學模式，是在一定教學理論或教學思想指導下，通過教學實踐抽象而成的教學活動相對穩(wěn)定的基本 結構或范型。中學歷史“情景實踐”教學模式，是在人文主義和馬克思主義實踐論指導下，根據(jù)素質教育的要求、歷史學科特點和當今中學的教學現(xiàn)狀而創(chuàng)建的。通過這一教學模式，我們認為能夠比較好地解決學生學習過程中，知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的“是什么”、“為什么”、“還有什么”“我 要做什么”等基本問題。四、基本的教學常規(guī)：“五統(tǒng)一”追求課堂 教學的有效性，如果說上述所講教學思想、教學內容、教學模式這三個問題是前提，是基礎，是核心的話，那么，在常規(guī)課堂教學中做到“五個方面統(tǒng)一”則是保 證。因為再好的教學思想、教學內容、教學模式，也得通過具體的、直接的教學過程落實，即當今基礎教育界所強烈呼吁的“教學常規(guī)要到位”，不能歪曲的理解新 課程理念，表面化、形式主義地處理新課程的課堂。課程論專家，福建師大的余文森教授認為，新課程背景下的無效課堂教學在當今的主要表現(xiàn)是：①“教學目標虛 化”的課：一是知識、技能目標不實。一節(jié)課下來學生沒有實實在在的認知收獲，如2002年全國揚州初中歷史優(yōu)質課比賽之中，一 位老師上“唐朝的文化”時，搞了一整節(jié)課，又沒有任何分析的詩歌比賽。二是過程與方法目標出現(xiàn)“游離”現(xiàn)象。游離于知識、技能目標之外，游離于教學內容和教學任務之外，游離于學生發(fā)展之外，為過程而過程，為方法而方法組織教學的 課。三是在情感態(tài)度價值觀目標方面“貼標簽”。如2006年全國烏蘭浩特初中歷史優(yōu)質課比賽中，不少老師在講甲午中日戰(zhàn)爭一課時，最后都要設計中日一定要友好這個環(huán) 節(jié)。②“教學資源泛化”的課。一是“冷化”教材。在新課程中，教材不再是一個封 閉的、孤立的整體，而是開放的、完整的“課程資源”中的有機構成部分，教材成為學生與他人、生活、社會、自然等發(fā)生聯(lián)系的橋梁和紐帶。有些專家據(jù)此把教材 比喻為教學的“引子”，這是對傳統(tǒng)教材觀的補充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人們對教材的科學理解和靈活把 握，但是不少教師在課堂教學中卻忽視了學生對文本的閱讀理解，過早或過多地補充內容，海闊天空，甚至偏離文本而大談其道，教材受到了冷落，教學活動失去了 認知的支撐。還有的教師片面強調教學與生活的聯(lián)系，大量補充學生感興趣的生活素材，對遠離學生生活實際的內容進行刪減或更換。這樣的課，當然不可能有什么 好的效果。本人在宜昌市夷陵中學曾聽一個老師講“洋務運動”一課，當時正放《橘子紅了》，這個老師便用了一半以上的時間講這個電視。二是“濫化”情境。設 置適當?shù)那榫常寣W生能身臨其境地學習知識，會使所學更易于理解，同時在習得的知識與能力的過程之中，更易獲得情感的體驗。然而，情境的設置要緊扣課文的 內容，要自然天成，不能“濫化”，對歷史學科而言，尤其如此。在2007年長春高中歷史優(yōu)質課比賽中有一節(jié)課講美國內戰(zhàn)，有個 老師讓學生表演“林肯競選學說”，因為林肯競選場景本身對林肯當選沒有什么意義，也就失去了價值和意義。三是“形式化”地搜集和處理信息。動不動就讓學生搜集材料。搜集了也不認真處理、利用。③教師使命“消化”的課。一是強調尊 重學生的獨特見解，任其表現(xiàn)，放棄對文本的基本尊重，放棄教師的基本責任。如在《虎門銷煙》一 課中，學生說“林則徐沒有環(huán)保意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴重的污染!石灰沖入大海，對 大海動植物的危害更大!”這些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式的“獨特體驗”，是對文本的誤解，它不僅嚴重偏離、曲解了 課文原意和科學本質，而且還出現(xiàn)了價值觀的偏離，從根本上扭曲了教學的方向和實質。二是忽視對學生的正面教育。具體表現(xiàn)為：一、不管學生說 得對與錯，都不作具體點評，一般都只說這樣一句，“你說得好，說得很好”。二、學生說錯了，不但不糾正，反而還肯定。如討論“鴉片戰(zhàn)爭的影響”之時，有的 同學說“我們應該感謝鴉片戰(zhàn)爭。沒有鴉片戰(zhàn)爭，我們的近代化就不可能開始”，對于諸如此類的觀點，教師不但不進行厘清，反而肯定這個學生有思想。新課程強調尊重、賞識，其實質是強調教師要相信學生的發(fā)展?jié)摿?，要保護學生的自尊心，要尊重學生的人格，要給學生創(chuàng)造一種寬松自由的成長氛圍。但是，強調對學生的尊重、賞識，并不意味著對學生要一味表揚。正如一味懲罰一樣并不可取，一味地夸獎學生同樣弊大于 利。對學生而言，過多的夸獎會導致上癮，迷戀夸獎對學生發(fā)展 絕對無益；同樣過多的夸獎也會讓學生習以為常，也起不到鼓勵的作用。完整的教學既需要表揚，又 需要批評。一方面，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的思維閃光點，給予及時、適當?shù)目隙ê图?，讓學生的積極性得以發(fā)揮；另一方面，對學生的錯誤結論明確地加以改正，使模糊的概念得以澄清，讓學生對知識有新的認識，在否定之否定中提高自己的認識能力和思辨能力。④“探究過程形式化”的課。一是停留于書面 上的“是不是”、“對不對”的所謂“探究”；二是動不動就分組討論的所謂“探究”；三是超出學生知識結構范圍的所謂“課外探究”；等等（余文森《新課程教學改革的成績與問題反思》/《課 程教材教法》2005年第5期）。上述這些所謂新課程的課，不遵守教學常規(guī)的基本要求，隨意而為，結果是只見學生在活動，不見學生有 體驗；只見學生在合作，不見學生有收獲；只見學生在熱鬧，不見學生在思考??。這不是新課程所倡導的課堂教學，這樣的課堂教學都是無效的，甚至負效的課堂 教學。要使我們新課程的課堂教學是有效的，是高效的，在具體的教學過程中，必須做到五統(tǒng)一：課堂教學的生成性與教學環(huán)節(jié)的完整性統(tǒng)一。新課程理念中比較追求教學內容的生成性，因此，在具體的 教學過程中，有的老師就不很注意教學所需要的基本環(huán)節(jié)?！吧险n，起立”、“版書課標題，版書子目，版書要點”、“相關內容的附版書”、“復習舊課，導入新 課”、“講授，看書，討論”、“反饋，練習，作業(yè)”等這些常規(guī)課堂的基本環(huán)節(jié)，往往被我們的老師省略了。有的不喊起立就上課，有的不板書一個字（并不是多 媒體的課），有的只要學生看書做作業(yè)而自己不講幾句話等。教學環(huán)節(jié)應該是相對完整的。課堂上出現(xiàn)了值得全面、深入展開討論的有價值的問題時，可以作適當調 整，但不能不要這些基本環(huán)節(jié)。即使課堂上生成了有價值的問題要展開討論，在討論過程中，也需要“版書、講解、看書”甚或“練習”等。課堂教學的