【正文】 它們最大的局限（李明?！陡咧袣v史課程教材教法改革趨勢》／《高中課程教材教法改革趨勢》／湖北人民出版社2001年7月 版）。其實，在教材之外還有什么，學(xué)生還需要什么，發(fā)展變化著的社會正需要什么，這些在教學(xué)過程中的客觀存在，它們都未涉及。于是，廣大教育工作者根據(jù)新課程的理念，在上述這些教學(xué)方法的基礎(chǔ)之上，進一步總結(jié)創(chuàng)新，提出了“情景教學(xué)法”、“探究教學(xué)法”、“三自一導(dǎo)法”、“研究性學(xué)習(xí)法”等。這些教學(xué)方法，從學(xué)生發(fā)展為本出發(fā)，大大提高了課堂教學(xué)的有效性。根據(jù)歷史學(xué)科的特點，根據(jù)新課程的理念，湖北省中學(xué)歷史教學(xué)界,特別是宜昌市中學(xué)歷史教學(xué)界，在2000年9月正式進行了“情景實踐”教學(xué)模式的實驗與探索，取得了較理想的成果。根據(jù)歷史學(xué)科的特點，根據(jù)新課程的理念，我們認(rèn)為，“情景實踐”教學(xué)模式是當(dāng)前提高課堂教學(xué)有效性較好的模式。中學(xué)歷史“情景實踐”教學(xué)模式中學(xué)歷史“情景實踐”教學(xué)模式中的“情景”，是指根據(jù)特定的課程教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)的多種形 象化、具體化的歷史場景；“實踐”是指學(xué)生的基本學(xué)習(xí)特征及性質(zhì)，即學(xué)生的整個學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下的自學(xué)，學(xué)習(xí)具有實踐性?！扒榫皩嵺`”教學(xué)模式，是在 教師指導(dǎo)之下，以師生深入歷史情景為前提，以學(xué)生自主探究為中心，以歷史問題為主線，以師生互動生生互動為特征的一種教學(xué)模式?！敖虒W(xué)，從本質(zhì)上說是一種環(huán)境的創(chuàng)造”（郭景揚 李夢芝《現(xiàn)代歷史教學(xué)模式研究引論》/《歷史教學(xué)》1996年第6期）為什么運用“情景實踐”教學(xué)模式能較大限度地提高學(xué)生歷史課堂的學(xué)習(xí)效率呢？主要在于它能較好地克服學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的兩大障礙，即深層障礙和直接障礙。歷史是過去了的現(xiàn)實，這是歷史的最大特點；“二手 性”則是歷史教材的最大特點，即中學(xué)歷史教學(xué)的內(nèi)容都是運用別人的研究成果和思想。這兩大特點是我們讓學(xué)生客觀、準(zhǔn)確、全面、深刻地了解、理解、把握歷史 的深層次障礙。因為身在現(xiàn)實中的我們，對現(xiàn)實的了解、理解、把握都難以客觀、準(zhǔn)確、全面、深刻，更何況對已經(jīng)過去了的歷史和具有“二手性”的歷史教材呢！現(xiàn)行歷史教材，包括新課程教材，基本上還是封閉性教材，單一的材料和單一的結(jié)論，沒有為學(xué)生提供多少自主思維的空間。受應(yīng)試教育的長期影響，現(xiàn)行的歷史教 學(xué)內(nèi)容，基本上就是教材內(nèi)容，教學(xué)只能“源于教材”、“忠于教材”，不能“高于教材”，更不能“脫離教材”。而且，就是這種封閉性教材，應(yīng)試教育還不是讓 學(xué)生去理解，而是去死記硬背。教材的封閉性和應(yīng)試教育，是學(xué)生學(xué)好歷史的直接障礙。中學(xué)歷史“情景實踐”教學(xué)，要求盡可能真實而全面地再現(xiàn)歷史事件（現(xiàn)象）的存在和歷史人物活動的場景，讓學(xué)生“身臨其境”地自主學(xué)習(xí)、探究，自我完成對歷史知識、意義的建構(gòu)。歷史構(gòu)成的基本要素是事件（現(xiàn)象）、人物、時空，歷史教材構(gòu)成的基本要素是陳述、概括和評價。我們 根據(jù)歷史和歷史教材構(gòu)成的這些基本要素，我們認(rèn)為中學(xué)歷史教學(xué)中的“情景”創(chuàng)設(shè)，大致可分為四類：一是問題情景類，與“概括”、“評價”、歷史時空相對 應(yīng)。為什么這么“概括”、這么“評價”，而不能是另外一個樣子？這就可以編擬問題，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情景；二是角色情景類，與歷史人物、歷史時空相對應(yīng)。歷 史人物為什么只能這樣做而不能那樣做，他本人到底想怎么做？這就可以創(chuàng) 設(shè)出角色情景；三是事件情景類，與歷史事件（現(xiàn)象）、歷史時空相對應(yīng)。這個歷史事件 為什么發(fā)生？發(fā)生之后為什么只能是這種樣子？這就可以創(chuàng)設(shè)事件情景；四是文物情景類，與歷史時空、文化史等相對應(yīng)。這樣的遺址，這樣的器物，這樣的環(huán)境，這樣的雕刻，這樣的繪畫等，古人們將如何生活、如何使用、如何創(chuàng)造？這就可以創(chuàng)設(shè)文物情景。（問題情景。所謂問題情景就是疑問建立的邏輯背景。將歷史教材中關(guān)于歷史事件、歷史 現(xiàn)象的特征、性質(zhì)、影響及歷史人物的概括和評價，構(gòu)成疑問原點；關(guān)于這些特征、性質(zhì)、影響、結(jié)論、評價的論證材料，以及相應(yīng)的教材上所沒有的、因開放所得 的論證材料，構(gòu)成邏輯背景；這二者組合在一起，就創(chuàng)設(shè)出問題情景。如將“落后就要挨打”這一中國近代史教材上的結(jié)論，放到古今中外相應(yīng)的邏輯背景中就會產(chǎn) 生這樣的疑問：這一結(jié)論是關(guān)于國家關(guān)系中強與弱、先進與落后的規(guī)律性結(jié)論嗎？形成這種疑問后，收集整理古今中外國家關(guān)系中的相關(guān)史實，構(gòu)成多種不同的問題 情景，在這些不同問題情景中進行比較分析，然后得出自己的見解：一、落后就要挨打；二、落后不會挨打；三、先進可能被打。角色情景。所謂角色情景，即決定歷史人物必然性心理活動的特定背景。學(xué)生通過這種心 理活動的必然性充當(dāng)歷史的“當(dāng)事人”，讓他們?nèi)ァ皩?dǎo)演”歷史。如當(dāng)我們將朝鮮戰(zhàn)爭的前前后后、方方面面的材料展示出來，營造了朝鮮戰(zhàn)爭的特定背景后，讓學(xué) 生“扮演”毛澤東。因此，很多學(xué)生都產(chǎn)生了如下認(rèn)識和體驗：我們新中國雖然最不需要戰(zhàn)爭、雖然新中國對這場戰(zhàn)爭沒有必勝的把握、不管這場戰(zhàn)爭結(jié)局如何對我 們新中國可能都是弊大于利……，但是，為了新中國東北大門的安全，為了打擊美帝國主義的狂妄野心，為了打擊蔣介石集團蠢蠢欲動的企圖，為了承擔(dān)“一邊倒” 外交的道義等，我們還是不得不接受這場戰(zhàn)爭；毛澤東決定打這場戰(zhàn)爭的過程多艱難啊……事件情景。所謂事件情景，就是利用各種媒體，模擬和再現(xiàn)重大歷史事件的發(fā)展梗概或場 景，讓學(xué)生“身臨其境”地觀察和分析歷史。如利用鴉片戰(zhàn)爭、太平天國等影視劇中侵略者的“船堅炮利”、清軍腐敗、清政府統(tǒng)治岌岌可危等有關(guān)材料制成關(guān)于 “洋務(wù)運動”的課件，就能讓學(xué)生觀察和分析鴉片戰(zhàn)爭中國失敗、洋務(wù)運動發(fā)生的原因等。如利用凡爾賽——華盛頓體系、30年代大 危機、30年代前后德國與希特勒的有關(guān)媒體材料制成模型、課件等，就能讓學(xué)生“身臨其境”地觀察和分析第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的歷 史必然性及很多相關(guān)的問題。文物情景。這里所說的文物情景，指的是為學(xué)生展現(xiàn)歷史文物或仿制文物。具體內(nèi)容包括 展示文物及相關(guān)的影視資料，根據(jù)有關(guān)資料仿制文物，參觀歷史遺址、博物館等。讓學(xué)生從中感知遠去的歷史，觸摸遠去的歷史，以獲得直接體驗。如參觀了秦兵馬 俑坑，學(xué)生在腦海中不可能不再現(xiàn)當(dāng)年秦滅六國金戈鐵馬的景象，不可能不認(rèn)識秦國兵力的強大等。）創(chuàng)設(shè)情景的具體辦法較多，語言、手勢、圖片、文物、模型、電子媒體等都能創(chuàng)設(shè)歷史情景。歷史情景創(chuàng) 設(shè)得如何，在相當(dāng)程度上取決于老師的能力?！扒榫皩嵺`” 教學(xué)中的實踐性學(xué)習(xí)，其廣度大致可分為兩塊：課內(nèi)的實踐性學(xué)習(xí)和課外的實踐性學(xué)習(xí)。課內(nèi)的實踐性學(xué)習(xí)，主要包括學(xué)生自主性地學(xué)習(xí)教材、自主性地學(xué)習(xí)教師補 充的相應(yīng)史料、自主性地復(fù)習(xí)測評等。課外的實踐性學(xué)習(xí)，主要包括學(xué)生結(jié)合教材及其某些歷史專題的內(nèi)容，自辦墻報、辯論會、競賽會、主題演講會、參觀考察、社會調(diào)查及其自我評價等?！扒榫皩嵺`”教學(xué)中的實踐性學(xué)習(xí)，其深度大致可分為三個層次：再認(rèn)再現(xiàn)歷史的實踐性學(xué)習(xí)、分析闡釋歷史的實踐性學(xué)習(xí)和總結(jié)借鑒歷史的實踐性學(xué)習(xí)。再認(rèn)再現(xiàn)歷史的實踐性學(xué)習(xí)，是指學(xué)生由此要知道基本史實及其規(guī)律和意義等，要解決“是什么”的問題。分析 闡釋歷史的實踐性學(xué)習(xí)，是指學(xué)生由此要理解重要的歷史概念、結(jié)論和歷史事象的因果關(guān)系及歷史事象之間的聯(lián)系等，要解決“為什么”的問題。總結(jié)借鑒歷史的實 踐性學(xué)習(xí)，是指學(xué)生由此能提取有效信息，能在科學(xué)、合理的分析、判斷、推理、歸納的基礎(chǔ)上，能總結(jié)過去，鑒往知來等，要解決“還有什么”、“我要做什么” 的問題。若從學(xué)習(xí)教科書方面說，第一個層次屬于讀懂書：即了解了書中所講的基本史實及結(jié)論；第二個層次屬于讀透書：即理解、把握了書中所講史實、結(jié)論以及 它們之間內(nèi)在的、專題式的聯(lián)系，理解、把握書中所闡述的馬克思主義的唯物史觀等；第三個層次屬于讀化書：即能將書中所講的某些史實、情感態(tài)度價值觀與現(xiàn)實 重大問題、熱點問題結(jié)合起來認(rèn)識，能從書中獲得把握當(dāng)代社會運行主脈、預(yù)測未來發(fā)展 趨勢、指導(dǎo)自己如何生活奮斗的智商和情商等（李明?！逗喺勚袑W(xué)歷史“情 景實踐”教學(xué)法》／《學(xué)科教育》2004年第2期）。如何在教學(xué)過程中讓學(xué)生最好地進行實踐性學(xué)習(xí)，是我們每位歷史教師的義務(wù)和責(zé)任。所謂教學(xué)模式，是在一定教學(xué)理論或教學(xué)思想指導(dǎo)下，通過教學(xué)實踐抽象而成的教學(xué)活動相對穩(wěn)定的基本 結(jié)構(gòu)或范型。中學(xué)歷史“情景實踐”教學(xué)模式，是在人文主義和馬克思主義實踐論指導(dǎo)下，根據(jù)素質(zhì)教育的要求、歷史學(xué)科特點和當(dāng)今中學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀而創(chuàng)建的。通過這一教學(xué)模式，我們認(rèn)為能夠比較好地解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的“是什么”、“為什么”、“還有什么”“我 要做什么”等基本問題。四、基本的教學(xué)常規(guī)：“五統(tǒng)一”追求課堂 教學(xué)的有效性，如果說上述所講教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式這三個問題是前提，是基礎(chǔ)，是核心的話，那么，在常規(guī)課堂教學(xué)中做到“五個方面統(tǒng)一”則是保 證。因為再好的教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式，也得通過具體的、直接的教學(xué)過程落實，即當(dāng)今基礎(chǔ)教育界所強烈呼吁的“教學(xué)常規(guī)要到位”，不能歪曲的理解新 課程理念，表面化、形式主義地處理新課程的課堂。課程論專家，福建師大的余文森教授認(rèn)為，新課程背景下的無效課堂教學(xué)在當(dāng)今的主要表現(xiàn)是：①“教學(xué)目標(biāo)虛 化”的課：一是知識、技能目標(biāo)不實。一節(jié)課下來學(xué)生沒有實實在在的認(rèn)知收獲，如2002年全國揚州初中歷史優(yōu)質(zhì)課比賽之中，一 位老師上“唐朝的文化”時，搞了一整節(jié)課，又沒有任何分析的詩歌比賽。二是過程與方法目標(biāo)出現(xiàn)“游離”現(xiàn)象。游離于知識、技能目標(biāo)之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，為過程而過程，為方法而方法組織教學(xué)的 課。三是在情感態(tài)度價值觀目標(biāo)方面“貼標(biāo)簽”。如2006年全國烏蘭浩特初中歷史優(yōu)質(zhì)課比賽中，不少老師在講甲午中日戰(zhàn)爭一課時，最后都要設(shè)計中日一定要友好這個環(huán) 節(jié)。②“教學(xué)資源泛化”的課。一是“冷化”教材。在新課程中，教材不再是一個封 閉的、孤立的整體，而是開放的、完整的“課程資源”中的有機構(gòu)成部分，教材成為學(xué)生與他人、生活、社會、自然等發(fā)生聯(lián)系的橋梁和紐帶。有些專家據(jù)此把教材 比喻為教學(xué)的“引子”，這是對傳統(tǒng)教材觀的補充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人們對教材的科學(xué)理解和靈活把 握，但是不少教師在課堂教學(xué)中卻忽視了學(xué)生對文本的閱讀理解，過早或過多地補充內(nèi)容，海闊天空，甚至偏離文本而大談其道，教材受到了冷落，教學(xué)活動失去了 認(rèn)知的支撐。還有的教師片面強調(diào)教學(xué)與生活的聯(lián)系，大量補充學(xué)生感興趣的生活素材，對遠離學(xué)生生活實際的內(nèi)容進行刪減或更換。這樣的課，當(dāng)然不可能有什么 好的效果。本人在宜昌市夷陵中學(xué)曾聽一個老師講“洋務(wù)運動”一課，當(dāng)時正放《橘子紅了》，這個老師便用了一半以上的時間講這個電視。二是“濫化”情境。設(shè) 置適當(dāng)?shù)那榫?，讓學(xué)生能身臨其境地學(xué)習(xí)知識，會使所學(xué)更易于理解，同時在習(xí)得的知識與能力的過程之中，更易獲得情感的體驗。然而，情境的設(shè)置要緊扣課文的 內(nèi)容，要自然天成，不能“濫化”，對歷史學(xué)科而言，尤其如此。在2007年長春高中歷史優(yōu)質(zhì)課比賽中有一節(jié)課講美國內(nèi)戰(zhàn)，有個 老師讓學(xué)生表演“林肯競選學(xué)說”，因為林肯競選場景本身對林肯當(dāng)選沒有什么意義，也就失去了價值和意義。三是“形式化”地搜集和處理信息。動不動就讓學(xué)生搜集材料。搜集了也不認(rèn)真處理、利用。③教師使命“消化”的課。一是強調(diào)尊 重學(xué)生的獨特見解，任其表現(xiàn)，放棄對文本的基本尊重，放棄教師的基本責(zé)任。如在《虎門銷煙》一 課中，學(xué)生說“林則徐沒有環(huán)保意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴(yán)重的污染!石灰沖入大海，對 大海動植物的危害更大!”這些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式的“獨特體驗”，是對文本的誤解，它不僅嚴(yán)重偏離、曲解了 課文原意和科學(xué)本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價值觀的偏離，從根本上扭曲了教學(xué)的方向和實質(zhì)。二是忽視對學(xué)生的正面教育。具體表現(xiàn)為：一、不管學(xué)生說 得對與錯，都不作具體點評，一般都只說這樣一句，“你說得好，說得很好”。二、學(xué)生說錯了，不但不糾正，反而還肯定。如討論“鴉片戰(zhàn)爭的影響”之時，有的 同學(xué)說“我們應(yīng)該感謝鴉片戰(zhàn)爭。沒有鴉片戰(zhàn)爭，我們的近代化就不可能開始”，對于諸如此類的觀點，教師不但不進行厘清，反而肯定這個學(xué)生有思想。新課程強調(diào)尊重、賞識，其實質(zhì)是強調(diào)教師要相信學(xué)生的發(fā)展?jié)摿ΓＷo學(xué)生的自尊心，要尊重學(xué)生的人格，要給學(xué)生創(chuàng)造一種寬松自由的成長氛圍。但是，強調(diào)對學(xué)生的尊重、賞識，并不意味著對學(xué)生要一味表揚。正如一味懲罰一樣并不可取，一味地夸獎學(xué)生同樣弊大于 利。對學(xué)生而言，過多的夸獎會導(dǎo)致上癮，迷戀夸獎對學(xué)生發(fā)展 絕對無益；同樣過多的夸獎也會讓學(xué)生習(xí)以為常，也起不到鼓勵的作用。完整的教學(xué)既需要表揚，又 需要批評。一方面，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維閃光點，給予及時、適當(dāng)?shù)目隙ê图睿寣W(xué)生的積極性得以發(fā)揮；另一方面，對學(xué)生的錯誤結(jié)論明確地加以改正，使模糊的概念得以澄清，讓學(xué)生對知識有新的認(rèn)識，在否定之否定中提高自己的認(rèn)識能力和思辨能力。④“探究過程形式化”的課。一是停留于書面 上的“是不是”、“對不對”的所謂“探究”；二是動不動就分組討論的所謂“探究”；三是超出學(xué)生知識結(jié)構(gòu)范圍的所謂“課外探究”；等等（余文森《新課程教學(xué)改革的成績與問題反思》/《課 程教材教法》2005年第5期）。上述這些所謂新課程的課，不遵守教學(xué)常規(guī)的基本要求，隨意而為，結(jié)果是只見學(xué)生在活動，不見學(xué)生有 體驗；只見學(xué)生在合作，不見學(xué)生有收獲；只見學(xué)生在熱鬧，不見學(xué)生在思考??。這不是新課程所倡導(dǎo)的課堂教學(xué)，這樣的課堂教學(xué)都是無效的，甚至負(fù)效的課堂 教學(xué)。要使我們新課程的課堂教學(xué)是有效的，是高效的，在具體的教學(xué)過程中，必須做到五統(tǒng)一：課堂教學(xué)的生成性與教學(xué)環(huán)節(jié)的完整性統(tǒng)一。新課程理念中比較追求教學(xué)內(nèi)容的生成性，因此，在具體的 教學(xué)過程中，有的老師就不很注意教學(xué)所需要的基本環(huán)節(jié)?！吧险n，起立”、“版書課標(biāo)題，版書子目，版書要點”、“相關(guān)內(nèi)容的附版書”、“復(fù)習(xí)舊課，導(dǎo)入新 課”、“講授，看書，討論”、“反饋，練習(xí)，作業(yè)”等這些常規(guī)課堂的基本環(huán)節(jié)，往往被我們的老師省略了。有的不喊起立就上課，有的不板書一個字（并不是多 媒體的課），有的只要學(xué)生看書做作業(yè)而自己不講幾句話等。教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)該是相對完整的。課堂上出現(xiàn)了值得全面、深入展開討論的有價值的問題時，可以作適當(dāng)調(diào) 整，但不能不要這些基本環(huán)節(jié)。即使課堂上生成了有價值的問題要展開討論，在討論過程中，也需要“版書、講解、看書”甚或“練習(xí)”等。課堂教學(xué)的