【正文】 題作為例題，要求學生在書中例題理解的基礎(chǔ)上類似解答，培養(yǎng)學生的理解問題與變通能力，以變式題組訓練學生的思維。而在八年級科學中，有教師提出在預習環(huán)節(jié)必須完成兩個任務(wù):①是導學稿中的“自主學習”內(nèi)容必須完成，對學生預習中可能存在的問題教師可提前給予指導。②課堂中的探究內(nèi)容(導學稿中出示)要求學生先看過、了解過，初步數(shù)學探究內(nèi)容與問題。但從實際教學中我們教師一再發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生沒有按教師一再強調(diào)的操作方式進行，特別是教師在課堂上要求學生合上書參與思考時多無從下手。教師最擔心的是:對多數(shù)學生來說，預習僅成為流于形式上的教學環(huán)節(jié)，沒有多少實際的教學價值。(三)在讓學生對先學內(nèi)容與再學內(nèi)容進行展示的環(huán)節(jié)中，出現(xiàn)各種各樣的新問題，讓實踐中的教師彷徨、憂慮而有些無所適從，不規(guī)范，有些問題組內(nèi)雖經(jīng)過集體討論，但表述的同學未真正理解，表述過程仍有多個問題，教師不得不隨時通過當堂指導提醒表述的同學注意表述方式才有所改觀。，其他組學生多有“事不關(guān)己、高高掛起”的心態(tài)，未認真傾聽或觀察板演過程，或做導學稿下面環(huán)節(jié)的練習、或做作業(yè)，有的甚至表面上討論問題趁機聊天說笑。整個課堂似乎學生“積極參與”，但真正“有效參與”的很少。，讓更多小組都有機會參與展示，教師不得不安排較多教學時間進行展示、點評，有些一題多解，學生為本組能多獲得分值，提出自己的解法，有時因為沒有認真傾聽或組內(nèi)交流不充分，解答思路斷斷續(xù)續(xù)，需要本組同學相互補充完善，這些都在一定程度上影響教學進度有序展開，以前一節(jié)課通過師生互動教學能完成的教學內(nèi)容被拖成一課時僅完成一半多，應(yīng)該說進度問題是教師最糾結(jié)，也是教師想走回頭路的重要原因。有心的教師曾采用根據(jù)學習內(nèi)容預先把問題或活動分配到各組，由組內(nèi)商議并指定由誰完成展示，少用搶答方式，減少展示時間，推進教學流程。，學習中的諸多問題是讓學生在討論、合作、探究中解決的，學習的討論是以小組的形式完成的。而在對“合作學習任務(wù)”(探究有價值意義的內(nèi)容)進行組內(nèi)討論環(huán)節(jié)中，討論多停留在表面，有的是低效甚至是無效的。在小組合作學習中，有的小組為了獲得發(fā)言的機會，對所學的內(nèi)容不求甚解，沒有一定的思維深度，當教師舉出反例時就不能很好的解決問題，學習問題沒有更深入的發(fā)展。在合作學習的過程中，多數(shù)學生都顯得非?；钴S和積極，而少數(shù)學生參與意識差，似乎是一個旁觀者、聽眾，他們極少發(fā)表個人見解，甚至不發(fā)表任何意見，小組合作效率確實不高。，學生的單詞教學特別是口語教學，缺乏一定的語境，教學環(huán)節(jié)未能環(huán)環(huán)相扣，對學生閱讀、口語能力的提升帶來相當困難。(四)教師的擔心若把課堂較多時間交給學生去自主學習，自主探究，通過組內(nèi)合作的方式學習新知，容易造成在交流展示時學生只關(guān)心問題的答案，而缺少對知識來龍去脈的深入理解，缺少對知識與例習題的變式、拓展延伸。就連優(yōu)等生對學科中難度以上的問題思考也需要教師的引導分析，若教師對新知識講解分析過少，課堂容量大量減少，是否會影響學生對知識的深入理解與掌握，優(yōu)等生的思維的培養(yǎng)會成為另一無法避免的問題，這一點從北蟬、干覽兩所中學的教師交流中得到驗證。而我校必須盡快解決的“抓兩頭促中間”的教學目標又如何得以實現(xiàn)?優(yōu)等生的進一步缺少是否會影響我校在社會上的聲譽與優(yōu)生的流失?這些問題我們不能回避，一時也無法有效解決。而從各組優(yōu)等生的交流中可知，多數(shù)優(yōu)等生對自己在課堂上擔負的幫教任務(wù)不喜歡、不愿花精力去做，這從另一方面導致小組合作多停留在表面。(五)小組座位安排帶來的弊端小組座位的安排與加分競賽機制對部分學生缺少誘惑，在某一方面卻為這些學生抄襲作業(yè)提供便利，部分學生抄襲作業(yè)現(xiàn)象重復發(fā)生，而部分組長為避免本組“1”、“2”學生因舊有不良學習習慣常忘做作業(yè)或不做作業(yè)導致本組被扣分，往往默許甚至提供抄襲作業(yè)的便利，而這些學生還理直氣壯解釋為“組長給予指導”。組長的職責與各小組的監(jiān)督機制仍有待今后教學模式深化過程中進一步明確與完善。另一方面，教室內(nèi)座位的安排也讓我們教師很糾結(jié):八年級各班人數(shù)多為32~36人，無法以每組4人或5人安排，6人組(5人組、6人組座位編排如圖所示)多常見于現(xiàn)行座位安排中，于是課堂教學中，部分學生(6人組)不得不面臨背對或側(cè)對黑板聽講的局面。一段時間后，教師麻煩于集體講解或展示點評時一再提醒“請看黑板”，學生麻煩于一堂45分鐘課堂內(nèi)必須多次轉(zhuǎn)身或轉(zhuǎn)頭看黑板，有的時間一長出現(xiàn)頸部酸麻現(xiàn)象或不注意聽講。而各段5班級教室面積小，座位安排空隙少，教師巡視不方便，卻讓學生講空話更方便。(六)在“合作學習展示”環(huán)節(jié)中，教師對學生回答問題的情況的評價缺乏策略，接受那些意料之外但卻言之有理的答案。直接否定了學生的錯誤的觀點，沒有讓學生說明其中的理由。有時也沒有問一些補充性的問題:你為什么那么想等等。，沒有對學生的指導通過提出問題的形式進行，在什么情況下介入沒有把握好，沒有給學生的交流和合作學習留出足夠多的空間，影響了學生思維的發(fā)展。⑶教師總是受教學進度的制約，在課堂教學中仍是放不開。心中總有一個計劃，計劃著每個課時要讓學生進行哪些學習活動，完成哪些學習任務(wù)。在教學中總是被所定的“計劃”、“進度”所牽制，沒有因?qū)W生的實際學習情況而隨機應(yīng)變，無形中又走回舊途，又在牽著學生走，最終又打擊了學生學習的積極性。五、部分感悟與反思，“功夫在課下，精彩在課上”，老師的角色就是如何組織學生精彩展示，如何給小組活動搭建平臺。，學生力所能及的，教師應(yīng)避之。學生力所難及的，教師應(yīng)助之。學生力所不能及的，教師應(yīng)為之。其實學生主體作用的發(fā)揮絕大多數(shù)是取決于主導的催化能力的高低，那種淡化或否定課堂教師主導作用的觀點恰恰是“主導作用的主體地位”沒有真正有效發(fā)揮，教師可以根據(jù)課型、課標、學情積極探索“講”與 “學”的“黃金分割點”，而不是每節(jié)課過多地糾纏在時間的多與少，更不應(yīng)用時間占用的多少來衡量課堂45分鐘效益!，優(yōu)化“生本課堂“:“名師==經(jīng)驗+反思”，教師的成長研究表明教師的經(jīng)驗源于時間的積累。⑴生本課堂應(yīng)具有什么的形態(tài)，與傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂有何區(qū)別，如何去建構(gòu)，哪些理論可指導生本課堂的建構(gòu),生本教育應(yīng)具備什么樣教學觀、教師觀、學生觀、評價觀等等，我們只能從閱讀學習和案例分析中尋找到答案，通過閱讀學習來引領(lǐng)導航生本課堂。⑵把“工作學習化、學習工作化”當作教師的一種職業(yè)生活方式，讓學習研究成為習慣、反思交流變成常規(guī)。要學會在言談和行動中思考生本教育，以三尺講臺為舞臺，努力探索、不斷實踐、優(yōu)化完善生本課堂，從而建構(gòu)出不同學科和個性特色的生本課堂新形態(tài)。學會在撰寫與生本課堂有關(guān)的教育敘事、案例和課例分析中反思生本課堂，學會在反思批判中促使自身的專業(yè)成長。:“比起學生能做的事情來，我們需做和可做的并不多”。新課堂的成功，需要我們把“核心性”的學習交還給學生，而面對學生的學習，我們要有“靜待花開”的心態(tài)，即“讀和做、緩說破”，“先成長、后成績”，“素質(zhì)好、何愁考”，在痛定思痛后以破釜沉舟的勇氣努力探索適合我校的“生本課堂”教學模式。為使教學改革繼續(xù)深入推行，及時解決實踐中遇到的問題，并把教學模式的探索引向課題化發(fā)展，決定成立白泉初級中學課堂改革研究小組:(一)研究小組辦公室: