從作者的角度解讀文本-資料下載頁(yè)
2025-08-05 02:14本頁(yè)面
【正文】 成了無(wú)本之木，無(wú)源之水。作家為什么寫(xiě)這些？這是教師備課時(shí)也要很好去追問(wèn)的，這個(gè)問(wèn)題解決了，對(duì)文章的主旨的理解才算基本到位了。也只有探到了“為什么寫(xiě)”，才可能對(duì)教材“處理”有一個(gè)總的把握，而不會(huì)被學(xué)生一些看似有理實(shí)則偏頗的說(shuō)法所迷惑，從而可能從容地引導(dǎo)他們，至少不會(huì)在一個(gè)不恰當(dāng)?shù)膶用嫔霞m纏。理解主旨之后，要從作品的整體運(yùn)思與美學(xué)追求去考慮“怎么寫(xiě)”的問(wèn)題。作品的整體運(yùn)思主要是指選取什么材料，怎樣組織材料，這是“怎么寫(xiě)”的兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題?？磳?xiě)得好不好，先要看材料選擇是否有效，是否能表現(xiàn)主旨，然后看材料組織是否最大限度地發(fā)揮了材料的效能。如讀史鐵生的《合歡樹(shù)》時(shí)我們會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)：為什么文章寫(xiě)了一半才接觸“合歡樹(shù)”？為什么沒(méi)有直接描寫(xiě)“合歡樹(shù)”？既然如此，為什么還要以“合歡樹(shù)”為題？ 美學(xué)追求大的角度有兩個(gè)：時(shí)代共性與作家個(gè)性。對(duì)經(jīng)典作品，我們要將其置于這兩個(gè)背景下來(lái)觀照。這不一定作為顯性的教學(xué)目標(biāo)，但一定要有隱性的教學(xué)定位，即在不知不覺(jué)中把這一方面的內(nèi)容滲入課堂，使學(xué)生逐步建立起一種“知人論世”的閱讀方法。只有在這個(gè)基礎(chǔ)上，才能真正談得上創(chuàng)造性閱讀。王國(guó)維的“三種之境界”絕不是憑空創(chuàng)造的，是在對(duì)晏殊、柳永、辛棄疾三位詞人的作品精熟之后的天才發(fā)揮。如果教師在這些方面都能有充分的準(zhǔn)備，課堂教學(xué)就不會(huì)“空虛”，就一定會(huì)踏實(shí)有效；也只有教師掌握的內(nèi)容比課堂應(yīng)講授的內(nèi)容全面得多，深刻得多，這堂課才會(huì)真正的得心應(yīng)手。二是認(rèn)識(shí)文本的教學(xué)價(jià)值，確定教學(xué)目標(biāo)。認(rèn)識(shí)、考量“這一”文本的價(jià)值，然后確定教學(xué)目標(biāo)，是將課堂落到“實(shí)處”的重要一步。如前所述作為中學(xué)教材的文本價(jià)值有6個(gè)方面，教師可根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際及文本特點(diǎn)選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的確定，是將文本解讀落到實(shí)處的第一步。如果教師認(rèn)為“這一”文本在“這一”單元中確實(shí)沒(méi)有意義，教師也可以不在課堂上花時(shí)間，讓學(xué)生課下讀一讀即可。這種“忽略”也是一種“處理”，也是將教材落到“實(shí)處”的一種方法。要特別說(shuō)明的是，教學(xué)目標(biāo)的確定，體現(xiàn)教師對(duì)教材與學(xué)生的全面理解?！斑@一”文本在“這一”單元對(duì)“這一”學(xué)生群體在“這一”階段的獨(dú)特價(jià)值，就是“這一”課堂的教學(xué)目標(biāo)。這里筆者用了五個(gè)“這一”，表明教學(xué)目標(biāo)的特殊價(jià)值，或者說(shuō)唯一性。所以，筆者覺(jué)得教師備課首先要花大功夫的，就是對(duì)教材的獨(dú)特意義的理解，特別要將對(duì)學(xué)生的理解納入對(duì)教材理解中。這樣，你的每一堂課就可能是獨(dú)特的，是不可復(fù)制的。至少你對(duì)教材于學(xué)生意義的理解應(yīng)當(dāng)是別人不可替代的。筆者是這樣認(rèn)識(shí)的，也期待自己的課堂達(dá)到這一目標(biāo)。所以，筆者覺(jué)得如果別人聽(tīng)了自己的一堂課，說(shuō)“這種課”只有你在“這學(xué)?！鄙踔痢斑@班級(jí)”才能上，那就滿足了，因?yàn)檫@表明了它的“這一”性。三是做好課堂預(yù)設(shè)。這堂課要做什么？教師是應(yīng)當(dāng)有預(yù)設(shè)的?，F(xiàn)在有人反對(duì)課堂預(yù)設(shè)，認(rèn)為是對(duì)學(xué)生“主體性”的扼殺；甚至還有人反對(duì)課堂控制，應(yīng)完全放開(kāi)，教師與學(xué)生共唱“信天游”。這是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。本質(zhì)上說(shuō)，“教育”的目的就是對(duì)“人”的預(yù)設(shè)，對(duì)“人”的“喚醒”，沒(méi)有預(yù)設(shè)就沒(méi)有教育，何談對(duì)“人”的“喚醒”？現(xiàn)在我們有時(shí)還過(guò)于注重對(duì)課堂生成的評(píng)價(jià)，認(rèn)為教師在課堂上不應(yīng)該被預(yù)設(shè)牽著走。問(wèn)題的答案當(dāng)然不能全由老師給，要想辦法讓學(xué)生自己獲得。但這也有理想化的成份存在，因?yàn)樵S多問(wèn)題學(xué)生是沒(méi)有能力解決的。如果什么問(wèn)題學(xué)生自己都可以解決，那還要老師做什么？從本質(zhì)上說(shuō)，老師應(yīng)當(dāng)是課堂的主導(dǎo)者，學(xué)生是課堂的獲益者。如果學(xué)生就某個(gè)問(wèn)題還沒(méi)有具備解決的條件，那么只有讓老師來(lái)把答案告訴他們了。老師要做得好一點(diǎn)，就是要盡可能讓他們認(rèn)識(shí)到為什么是這樣的答案，而不是那樣的答案。但一定要允許他們質(zhì)疑。筆者覺(jué)得，現(xiàn)代教師對(duì)學(xué)生的開(kāi)智啟悟功能，最主要的就體現(xiàn)在幫助學(xué)生解決他們自己解決不了的問(wèn)題。在這一點(diǎn)上說(shuō)，教師與學(xué)生是不平等的，或者說(shuō)教師是先知者，學(xué)生是后知者。也是從這一點(diǎn)上說(shuō)，學(xué)生是“無(wú)知”的，教師的意義就建立在學(xué)生“無(wú)知”的基礎(chǔ)之上，教師的意義就是變學(xué)生“無(wú)知”為有知。這個(gè)“知”是“知識(shí)”，是“見(jiàn)解”，是“智慧”。也是從這一點(diǎn)上說(shuō)，古今教師的意義是相同的。無(wú)論什么理論，都很難推翻這一點(diǎn)。
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