【正文】 來(lái)不利，影響課程的改革、實(shí)施與發(fā)展。5結(jié)論與對(duì)策探討結(jié)論一：課程實(shí)施，觀念先行，所以轉(zhuǎn)變教育工作者的觀念是課改的前提。結(jié)論二：課程實(shí)施的效果直接取決于教師的教學(xué)行為，教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵因素。結(jié)論三：課程實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要上上下下、方方面面的共同努力，才可能成功。結(jié)論四：考試、評(píng)價(jià)是課程實(shí)施的制約因素，因此，考試、評(píng)價(jià)制度的改革必須與課改并行。結(jié)論五：農(nóng)村課改是難點(diǎn)也是重點(diǎn)。行動(dòng)研究的興起已經(jīng)有了大半個(gè)世紀(jì)，傳統(tǒng)上的“行動(dòng)”和“研究”兩詞是不同范疇性質(zhì)的概念，前者意指實(shí)際工作的實(shí)踐性活動(dòng)，后者指專家、學(xué)者、研究人員的學(xué)術(shù)性探索活動(dòng)，這兩個(gè)詞最初連接在一起是由美國(guó)聯(lián)邦政府印第安人事物局局長(zhǎng)約翰柯利爾來(lái)實(shí)現(xiàn)的。1933年至1945年期間，他在如何改善印第安人與非印第安人之間關(guān)系問(wèn)題的研究中，提出了“行動(dòng)研究”一詞。80年代，由美國(guó)著名社會(huì)心理學(xué)家科特列文將之系統(tǒng)、理論化用之于社會(huì)科學(xué)研究。而教育領(lǐng)域是在50年代開(kāi)始引入“行動(dòng)研究”一詞的。20年代至50年代，由于進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的影響，教師在教學(xué)實(shí)踐中為解決自身問(wèn)題而進(jìn)行研究已成為一種潮流。50年代后，行動(dòng)研究已經(jīng)成為一種廣泛傳播的教育研究方法。從以上對(duì)行動(dòng)研究的起源和發(fā)展的分析來(lái)看，行動(dòng)研究的內(nèi)涵應(yīng)是：實(shí)際工作者親自參與研究以便解決其在實(shí)際工作中遇到的問(wèn)題和困難的一種教育科研方法。行動(dòng)研究是解決一直以來(lái)教育理論與實(shí)際相脫離的一個(gè)很好的手段。英國(guó)的由斯滕豪斯主持的人文課程改革的實(shí)施就是在很大程度上借助了行動(dòng)研究的作用。行動(dòng)研究可以使教育工作者在研究過(guò)程中去關(guān)注最新的教育理論與實(shí)踐，反省自己工作中的不足，提高他們的工作積極性和工作能力。行動(dòng)研究還鼓勵(lì)專家、學(xué)者以指導(dǎo)者的身份參與到實(shí)際工作中的實(shí)際問(wèn)題的研究中來(lái)，使他們能夠反思自己理論工作中的不足，甚至能夠從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)新的學(xué)術(shù)興奮點(diǎn)。這樣，他們既能夠用現(xiàn)有的知識(shí)去指導(dǎo)教師們解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的困難，并能夠在與實(shí)踐的深度接觸中，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有理論研究走向的偏差，促進(jìn)教育理論研究的發(fā)展。課程的成功實(shí)施必須最終落實(shí)到第一線的教師身上，如果沒(méi)有能夠理解且內(nèi)化新課程精神內(nèi)涵的教師，就談不上課程的成功實(shí)施。行動(dòng)研究注重作為實(shí)踐者的教師在教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)自身存在的問(wèn)題，并以研究者的姿態(tài)和視角來(lái)審視這些問(wèn)題，創(chuàng)造性地解決這些問(wèn)題，這樣不僅能夠提高教學(xué)質(zhì)量，而且有利于提高教師的專業(yè)水平，達(dá)到教研相長(zhǎng)的目的，即教師在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)。提倡教師成為行動(dòng)研究者，就是希望教師“樂(lè)教”、“樂(lè)研”，以發(fā)展的眼光審視教學(xué)，培養(yǎng)教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。教師一旦成為研究者，就會(huì)創(chuàng)造性地解決在教學(xué)實(shí)際中遇到的問(wèn)題，才能培養(yǎng)教師的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。那么學(xué)校應(yīng)該如何開(kāi)展行動(dòng)研究，以推進(jìn)新課程的成功實(shí)施呢？第一，調(diào)動(dòng)教師參與行動(dòng)研究的積極性和主動(dòng)性。對(duì)教師進(jìn)行相關(guān)的講座，幫助他們認(rèn)清行動(dòng)研究的內(nèi)涵及積極作用。并通過(guò)文件和講座的形式讓教師明了在新課程實(shí)施中可能遇到的阻礙和困難，以此來(lái)激勵(lì)教師自己想辦法解決問(wèn)題、克服困難。第二，組織教師學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)。任何研究工作的開(kāi)展都必須在一定的理論知識(shí)的指導(dǎo)下進(jìn)行。在有一定的理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，教師更容易接受新的東西，并且在實(shí)際工作中，更容易以專業(yè)的眼光發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并以合乎規(guī)律的方法創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。第三，專家與教師聯(lián)手。針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，請(qǐng)專門(mén)的課程專家與學(xué)校教師組合成行動(dòng)研究小組，制定課題，共同制定研究方案，尋找解決問(wèn)題的辦法。課題研究的成果既能促進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)工作，又能夠使課程專家們發(fā)現(xiàn)新課程的不足之處，對(duì)新課程予以一定的調(diào)整，使之更加符合教育教學(xué)的實(shí)際情境。第四，總結(jié)研究成果。對(duì)與本校實(shí)際情況相契合的研究成果，可在本校內(nèi)及情況相似的學(xué)校內(nèi)進(jìn)行推廣。學(xué)生既是課程實(shí)施的接受者，是教師施教的對(duì)象，又是課程實(shí)施的主動(dòng)參與者，是教育活動(dòng)的主體，課程實(shí)施的程度必須考慮學(xué)生對(duì)課程的可接受性，兩者應(yīng)該基本保持一致。所謂課程實(shí)施的程度，是指課程實(shí)施的深度、廣度和難度。一般說(shuō)來(lái)，課程實(shí)施不能無(wú)視學(xué)生身心發(fā)展的順序性、階段性等特征。如果通過(guò)過(guò)分拔高課程實(shí)施的難度和深度來(lái)提高課程實(shí)施的水平，不顧學(xué)生身心發(fā)展的實(shí)際可能性，那么，學(xué)生就會(huì)承擔(dān)不起課程的重負(fù)，產(chǎn)生厭學(xué)情緒，影響課程實(shí)施的質(zhì)量。例如，20世紀(jì)60年代，美國(guó)進(jìn)行的大規(guī)模理科課程改革運(yùn)動(dòng)，由于課程實(shí)施難度大、要求高，即使是教師也難以適應(yīng)，大大降低了教學(xué)質(zhì)量，結(jié)果課程實(shí)施遭遇失敗。從理論上講，課程實(shí)施的難度和深度要與學(xué)生身心發(fā)展階段相適應(yīng)。心理學(xué)家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，對(duì)我們處理課程實(shí)施的程度與學(xué)生可接受性之間的關(guān)系，提供了借鑒與參考。最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)生在“有指導(dǎo)的情況下借成人的幫助所達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與在獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問(wèn)題的水平之間的差異”。 郭占基,:人民教育出版社,1988,39.這種理論揭示了學(xué)生發(fā)展的潛在性。學(xué)生發(fā)展的潛在性要變?yōu)榱钊藵M意的現(xiàn)實(shí)，必須充分考慮課程實(shí)施的深度與難度，要讓學(xué)生“跳一跳才能摘到桃子”、“跳一跳就能摘到桃子”。既不能過(guò)分降低課程實(shí)施的程度和水平，也不能過(guò)分拔高課程實(shí)施的難度與深度。學(xué)生負(fù)擔(dān)問(wèn)題是制約課程實(shí)施程度的一個(gè)重要因素。從負(fù)擔(dān)一詞的本意來(lái)看，學(xué)生負(fù)擔(dān)既無(wú)貶義也無(wú)褒義，學(xué)生負(fù)擔(dān)與素質(zhì)教育并不矛盾。所謂學(xué)生負(fù)擔(dān)就是學(xué)生為了達(dá)到自身素質(zhì)全面發(fā)展的目的所應(yīng)該承擔(dān)的全部任務(wù)和責(zé)任。 [J].課程 教材 教法,.(1):23.但是如果超出學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的全部責(zé)任和責(zé)任以外的任務(wù)和責(zé)任，那就是超負(fù)荷或者說(shuō)負(fù)擔(dān)過(guò)重，課程實(shí)施應(yīng)該減輕學(xué)生過(guò)重的負(fù)擔(dān)。但是，如果達(dá)不到（少于）學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任，那就是負(fù)擔(dān)不夠或負(fù)擔(dān)過(guò)輕，課程實(shí)施就應(yīng)該有針對(duì)性地加補(bǔ)不足的負(fù)擔(dān)。目前，學(xué)生負(fù)擔(dān)問(wèn)題主要表現(xiàn)在六個(gè)方面。①學(xué)生考試負(fù)擔(dān)重，生活負(fù)擔(dān)輕。②智育負(fù)擔(dān)重，德育、體育、美育和勞技教育負(fù)擔(dān)輕。③分科課程負(fù)擔(dān)重，綜合課程負(fù)擔(dān)輕。④學(xué)科課程負(fù)擔(dān)重，活動(dòng)課程負(fù)擔(dān)輕。⑤動(dòng)腦負(fù)擔(dān)重，動(dòng)手負(fù)擔(dān)輕；左腦負(fù)擔(dān)重，右腦負(fù)擔(dān)輕。⑥記憶負(fù)擔(dān)重，創(chuàng)新和實(shí)踐負(fù)擔(dān)輕等等。上述所列的學(xué)生負(fù)擔(dān)問(wèn)題，也說(shuō)明課程實(shí)施存在的問(wèn)題，學(xué)生負(fù)擔(dān)不可畸輕畸重、顧此失彼。課程實(shí)施應(yīng)該針對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)問(wèn)題，該減則減、該加則加，切忌搞盲目主義的一刀切。教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革的通知指出，現(xiàn)行中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度與全面推進(jìn)素質(zhì)教育的要求還不相適應(yīng)，突出反映在強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能，忽視改進(jìn)與激勵(lì)的功能；注重學(xué)習(xí)成績(jī)，忽視學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)體差異；關(guān)注結(jié)果而忽視過(guò)程，評(píng)價(jià)方法單一等。事實(shí)及研究表明，考試對(duì)課程實(shí)施具有導(dǎo)向性功能，如果不改變“應(yīng)試”體制，新課程的實(shí)施將成為空談?！翱荚囉^”到“評(píng)價(jià)觀”的過(guò)渡當(dāng)今的考試已成為一種社會(huì)現(xiàn)象，涉及方方面面，但考試本身并不是評(píng)價(jià)，而是評(píng)價(jià)的手段，只為評(píng)價(jià)提供量化資料。只有當(dāng)評(píng)價(jià)的主體運(yùn)用一定的價(jià)值觀綜合解釋考試所提供的資料、判斷評(píng)價(jià)對(duì)象的實(shí)際水平達(dá)到何種程度時(shí)，這才構(gòu)成評(píng)價(jià)?？梢钥闯?，評(píng)價(jià)是以價(jià)值觀、定量、定性的資料及多種評(píng)價(jià)方式為前提的。當(dāng)前，教育資源十分有限，我們往往只以考試分?jǐn)?shù)為指標(biāo)來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，教育教學(xué)的成敗也只以考試結(jié)果來(lái)說(shuō)明。在教育改革的用語(yǔ)中，提高考試分?jǐn)?shù)與提高教育教學(xué)質(zhì)量也仿佛是用義語(yǔ)。這種將考試當(dāng)作評(píng)價(jià)與真正的評(píng)價(jià)觀相悖離的做法又怎么會(huì)不造成“應(yīng)試教育”的局面？在推進(jìn)素質(zhì)教育、培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才的進(jìn)程中，必須盡快轉(zhuǎn)變這種觀念，將各種可行的評(píng)價(jià)方法創(chuàng)造性地運(yùn)用于學(xué)校教學(xué)及人才選拔過(guò)程中去，全方位地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，積極探索，實(shí)現(xiàn)觀念與實(shí)踐的根本轉(zhuǎn)變。多元智力理論是美國(guó)心理學(xué)家加德納（HGardner,1983，1993）提出來(lái)的。他根據(jù)多年對(duì)人類心智的研究，認(rèn)為，人類至少具有七種智力，這七種智力是：語(yǔ)言（Verbal/Linguistic）、數(shù)理邏輯（Logical/Mathematical）、視覺(jué)空間（Visual/Spatical）、身體動(dòng)作（Body/Kinesthetic）、音樂(lè)（Music/Rhythnic）、人際（Interpersonal）與自省（Introspectional）智力。他認(rèn)為，每個(gè)人都有多種智力，這些智力會(huì)以不同的方式進(jìn)行組合和運(yùn)用，以完成不同的任務(wù)，解決不同的問(wèn)題，并且在不同的領(lǐng)域上發(fā)展。不同的人在這七種智力上的表現(xiàn)是不同的，每個(gè)人都有自己最擅長(zhǎng)的智力領(lǐng)域，在這個(gè)類型的智力活動(dòng)中會(huì)表現(xiàn)更好。多元智力理論主張對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要在實(shí)際生活及學(xué)習(xí)情境中，從多方面來(lái)觀察、記錄、分析和了解學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)；允許學(xué)生用多種方式展示其學(xué)習(xí)成果；對(duì)學(xué)生在各個(gè)領(lǐng)域的表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，應(yīng)該允許變通，在某個(gè)領(lǐng)域的優(yōu)秀可以彌補(bǔ)在其他領(lǐng)域的不足。教師應(yīng)在評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出適合學(xué)生特點(diǎn)的課程、教材、教法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而幫助學(xué)生揚(yáng)長(zhǎng)避短，發(fā)揮潛力。在學(xué)科教學(xué)中，多元智力理論認(rèn)為，各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容如果能以各種不同的方式呈現(xiàn)，并采用多元化的方式來(lái)評(píng)價(jià)，那么，具備不同能力或特性的各種類型的學(xué)生，就會(huì)有更好的理解與表現(xiàn)。根據(jù)多元智力的觀點(diǎn)，每一個(gè)學(xué)生所表現(xiàn)出的多種能力的評(píng)估，很難只靠傳統(tǒng)紙筆測(cè)驗(yàn)來(lái)獲得。由此，多元智力理論為我們定位積極的學(xué)生評(píng)價(jià)觀提供了一個(gè)理論的新視角——擺脫標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，轉(zhuǎn)變學(xué)生評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，使得學(xué)生的各種智力都得以開(kāi)發(fā)。它可以從以下幾方面來(lái)理解。第一,評(píng)價(jià)功能的轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)觀以“選拔適合教育的兒童”為價(jià)值取向， [J].中國(guó)教育學(xué)刊,北京,2000.(3).其價(jià)值主要是通過(guò)處于主導(dǎo)地位的篩選功能體現(xiàn)出來(lái)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育是一種為少數(shù)學(xué)生服務(wù)的選拔性教育，學(xué)生評(píng)價(jià)僅僅是根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行劃分。然而，從多元智力的角度來(lái)看，這是不公平的。學(xué)生評(píng)價(jià)并不在于預(yù)測(cè)學(xué)生將來(lái)的成就，而在于及時(shí)掌握和發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展過(guò)程中取得的成績(jī)和存在的問(wèn)題，將學(xué)生自身的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)加以比較，并對(duì)其將來(lái)的學(xué)習(xí)方向提出建議。當(dāng)前，我們應(yīng)倡導(dǎo)以調(diào)整、改進(jìn)功能為評(píng)價(jià)的主導(dǎo)功能，使評(píng)估者和教育者通過(guò)不斷收集來(lái)自學(xué)生的反饋信息，了解學(xué)生的優(yōu)勢(shì)能力及其發(fā)展?fàn)顩r，給予及時(shí)的指導(dǎo)，以保證學(xué)生的潛能在不同階段都能得以較好的開(kāi)發(fā)。第二,評(píng)價(jià)指標(biāo)的拓寬。隨著信息時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)對(duì)人才的需求出現(xiàn)多樣化的趨勢(shì)，人的全面發(fā)展與自由發(fā)展是當(dāng)代文化的主流。為此，我們對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)就不能固守在考查學(xué)生認(rèn)知方面的測(cè)驗(yàn)成績(jī)上，而應(yīng)拓寬評(píng)價(jià)指標(biāo)，把學(xué)生評(píng)價(jià)拓展到除知識(shí)技能之外的道德品行、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣特長(zhǎng)等方面。同時(shí)，“多元指標(biāo)”還對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)提出了具體的要求：①評(píng)價(jià)過(guò)程是學(xué)生“智能展示”的過(guò)程。即讓學(xué)生以各自認(rèn)為合適的方式向評(píng)價(jià)者展示他們的實(shí)力和對(duì)課程的理解。②評(píng)價(jià)必須具有發(fā)展的眼光。即評(píng)價(jià)兒童在某一特定領(lǐng)域的知識(shí)，必須使用適合他或她在一定發(fā)展階段的方法，并且提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境和幫助。③評(píng)價(jià)必須和學(xué)生推薦的活動(dòng)相關(guān)聯(lián)。即對(duì)一名具有特定智力兒童的評(píng)估，評(píng)估所得的分?jǐn)?shù)和評(píng)語(yǔ)，必須與這名兒童推薦的活動(dòng)相關(guān)。④評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生解決問(wèn)題和創(chuàng)造產(chǎn)品的能力上，以確保對(duì)學(xué)生的發(fā)展提供最有價(jià)值的信息。第三,評(píng)價(jià)方法的優(yōu)化。多元智力理論倡導(dǎo)在情景化的環(huán)境中對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估，即在學(xué)生所熟悉的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境中對(duì)學(xué)生各項(xiàng)技能、能力、知識(shí)、品德等進(jìn)行考核，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。其基本方法包括以下幾個(gè)方面：①布置專題作業(yè)。所謂“專題作業(yè)”，不是以學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)為目的，而是以解決實(shí)際問(wèn)題為目的。專題作業(yè)包括調(diào)查報(bào)告、研究論文等形式，旨在培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立研究和獨(dú)立動(dòng)手能力。②創(chuàng)設(shè)情境式考試。所謂“情境式考試”，即不再把學(xué)生關(guān)在考場(chǎng)里面，對(duì)一張?jiān)嚲碜鲋R(shí)的再現(xiàn)，而是自然地、較隨意地在與日常相似的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行“考試”。學(xué)生由于沒(méi)有受到外界情境的干擾，因而幾乎沒(méi)有心理壓力，包括兩種形式：開(kāi)卷筆試和口試。③確立個(gè)人學(xué)習(xí)檔案。對(duì)學(xué)生的考評(píng)應(yīng)是經(jīng)常性的，應(yīng)反映出學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的軌跡。各門(mén)學(xué)科均可建立個(gè)人學(xué)習(xí)檔案。由于這些作品全部都是學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的成果，因而也是最真實(shí)、最能代表學(xué)生的學(xué)力水平，一覽可知學(xué)生發(fā)展軌道上的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，從而引導(dǎo)學(xué)生今后的努力方向。④進(jìn)行活動(dòng)評(píng)價(jià)。學(xué)生的活動(dòng)包括學(xué)生日常學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，例如辯論、作業(yè)、演講、實(shí)驗(yàn)和體育活動(dòng)。在活動(dòng)中，學(xué)生運(yùn)用與學(xué)習(xí)活動(dòng)緊密相關(guān)的技能，因此，學(xué)生技能的衡量，可以通過(guò)活動(dòng)來(lái)進(jìn)行?！岸嘣奔戎钢R(shí)與能力的多重性，又指評(píng)價(jià)手段的多樣化。一個(gè)測(cè)驗(yàn)質(zhì)量再高，也難以完全測(cè)查出學(xué)生的真實(shí)水平。一種評(píng)價(jià)方式再有效，也難以對(duì)學(xué)生的能力進(jìn)行全面的測(cè)查，況且智力本身就是多維度的，每個(gè)人在智力的發(fā)展方面及水平方面存在著個(gè)別差異。因此，我們認(rèn)為以單一的評(píng)價(jià)方式、從單一的維度來(lái)評(píng)定學(xué)生的成就與能力是不科學(xué)的，也無(wú)法使學(xué)生們感受到學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的快樂(lè)與動(dòng)力。 江文慈(臺(tái)).一個(gè)新的評(píng)量理念的探討:多元智力取向的評(píng)量[J].教育資料與研究,1999.(20).只有超越單一的評(píng)價(jià)模式，集中多元評(píng)價(jià)于廣泛的能力范圍之內(nèi)，反映技能發(fā)展的多重維度，并根據(jù)需要與實(shí)際情況，建立多元評(píng)價(jià)系統(tǒng)，即以多重變通的方式來(lái)展現(xiàn)特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容、呈現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)，如生態(tài)評(píng)定、檔案評(píng)定、真實(shí)性評(píng)定、動(dòng)態(tài)評(píng)定、表現(xiàn)性評(píng)定，甚至是以多項(xiàng)選擇題為代表的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，讓這些評(píng)定手段相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，相得益彰，賦予學(xué)生在各方面的完整寫(xiě)照，才有助于素質(zhì)教育的真正實(shí)施，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)中找回信心。 任何課程改革，都在一定程度上否定或修正教師以前的做法，所以，改革的過(guò)程，也就是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的過(guò)程。只有改變教師的信念、知識(shí)和技能，使之與改革的要求相吻合，才能確保改革的成功。教師是課程實(shí)施過(guò)程的直接參與者，新的課程方案成功與否，教師的素質(zhì)、態(tài)度、適應(yīng)和提高是一個(gè)關(guān)鍵因素。因此，課程改革需要對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，促進(jìn)教師與課程同步發(fā)展。通過(guò)培訓(xùn)，使教師從教材的機(jī)械執(zhí)行者向既是新課程的能動(dòng)執(zhí)行者又是新課程的積極共建者轉(zhuǎn)變；從教書(shū)匠向?qū)W生發(fā)展的促進(jìn)者轉(zhuǎn)變；從單純的教學(xué)工作者向教研者轉(zhuǎn)變；從學(xué)校型教師向社會(huì)型教師轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，一次集中培訓(xùn)不可能是一勞永逸的。伯曼和麥克勞夫林（Bermanamp。Mclaughlin）曾指出，由于改革過(guò)程中教師遭遇問(wèn)題的難以預(yù)測(cè)性，所以正式改革前一次性的集中訓(xùn)練，并不有利于改革的實(shí)施。訓(xùn)練應(yīng)該是多次的、跟進(jìn)的，根據(jù)教師的需要而進(jìn)行。訓(xùn)練的時(shí)間和內(nèi)容在很大程度上應(yīng)