【正文】 式”教學(xué)仍是目前教師主要采取的教學(xué)方式。形式上讓學(xué)生進(jìn)行了討論、表達(dá)、交流，最終仍以課前設(shè)計(jì)、準(zhǔn)備的內(nèi)容傳輸、反饋于學(xué)生，忽視了探究教學(xué)的宗旨，強(qiáng)調(diào)整齊劃一。第二，“分組活動(dòng)”存在程式化、形式化傾向在調(diào)查中，相當(dāng)一部分教師有這樣一種傾向，把小組活動(dòng)作為一種程式化的教學(xué)組織形式，以模塊教學(xué)作為“萬(wàn)變靈藥”。問(wèn)題之二：教師課堂教學(xué)中過(guò)程與方法的偏差第一，“探究式”教學(xué)方法運(yùn)用不當(dāng)部分教師將“探究式”教學(xué)定格于課堂內(nèi)組織學(xué)生小組討論、發(fā)言，課堂外組織學(xué)生搜集查閱資料或進(jìn)行觀察等。第三，教師普遍存在對(duì)考試、評(píng)價(jià)的擔(dān)憂及認(rèn)識(shí)誤區(qū)多次教師座談中反映較普遍的問(wèn)題就是，“新課程到底如何考試、如何評(píng)價(jià)？”、“用新方法上課會(huì)不會(huì)在將來(lái)的考試評(píng)比中敗北？”等等。第二，存在著“教材為本”、“知識(shí)為本”的思維定勢(shì)調(diào)查中，教師普遍反映新教材基礎(chǔ)知識(shí)涉及過(guò)少，擔(dān)心教學(xué)知識(shí)含量低，學(xué)生最終學(xué)不到多少東西。②學(xué)生對(duì)政治課程的認(rèn)識(shí)表4－3：學(xué)生對(duì)政治課程的認(rèn)識(shí)你認(rèn)為初一政治對(duì)自己良好心理的養(yǎng)成人數(shù)百分比（%）有幫助328暫時(shí)感覺(jué)不到75無(wú)幫助30. 1大多數(shù)學(xué)生對(duì)政治課的課程功能已有所認(rèn)識(shí)，雖然一部分人暫時(shí)還感覺(jué)不到它的作用，但總體上，學(xué)生對(duì)政治課的認(rèn)識(shí)是積極的。此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新課堂是師生交往、互動(dòng)的場(chǎng)所，學(xué)生成了課堂表現(xiàn)的主體。在探究性學(xué)習(xí)中設(shè)置問(wèn)題情境，學(xué)生帶著疑問(wèn)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)操作、信息搜集與處理、表達(dá)與交流等活動(dòng)，經(jīng)歷探究過(guò)程獲得知識(shí)與能力，正逐步具有主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手、樂(lè)于探究的意識(shí)。例如，在太原市陽(yáng)曲縣的一所鄉(xiāng)村小學(xué)聽(tīng)的一節(jié)一年級(jí)語(yǔ)文課中，老師在把基本的拼音知識(shí)傳授給學(xué)生之后，打開(kāi)幻燈機(jī)，讓學(xué)生自己拿出學(xué)具在下面各自擺出老師要求的拼音字母，然后讓學(xué)生主動(dòng)舉手到幻燈機(jī)前演示自己的成果。這樣一來(lái)，不用老師點(diǎn)名，全班同學(xué)都把小手舉過(guò)頭頂，有的甚至離開(kāi)座位，嘴里喊著：“老師，我”、“老師，我”，生怕被老師點(diǎn)不到。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)注重激勵(lì)性評(píng)價(jià)，教師能對(duì)大多數(shù)學(xué)生的表現(xiàn)一方面通過(guò)自身語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作以及象征性獎(jiǎng)勵(lì)予以反饋、肯定，另一方面引導(dǎo)學(xué)生相互贊賞、激勵(lì)，釋放學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。評(píng)價(jià)這節(jié)課的優(yōu)點(diǎn)在于，它不但鍛煉了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力、口語(yǔ)表達(dá)能力，提高了學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，而且在其中滲透了對(duì)學(xué)生的人生觀教育、人格教育和堅(jiān)韌的思想品質(zhì)教育，使學(xué)生受益匪淺，不失為素質(zhì)教育的典型課例。在語(yǔ)文教學(xué)中滲透對(duì)學(xué)生的思想和人格教育是最容易、也是最有效的。素質(zhì)教育特別倡導(dǎo)要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的非智力因素的培養(yǎng)，這關(guān)系到未來(lái)人才的質(zhì)量。一節(jié)科學(xué)課中，教師引導(dǎo)學(xué)生分小組觀察蚯蚓的外形，了解它的生活習(xí)性。大部分學(xué)生比較喜歡這種方式。第一,“分組活動(dòng)”成為課程實(shí)施的主要組織形式。第三,教師對(duì)課程的立體、開(kāi)放體系有了一定的認(rèn)識(shí)。座談顯示，教師們對(duì)知識(shí)、對(duì)學(xué)生、對(duì)課堂有了全新的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育的“終極目的”——為了每一位學(xué)生的發(fā)展也有了較深刻的理解。課下，教師們經(jīng)常在報(bào)紙上找專題討論學(xué)習(xí)，充實(shí)思想，提高認(rèn)識(shí)。最感人的是許多老教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到自身的不足，決心向新教師學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他們勇于開(kāi)拓的改革精神，克服傳統(tǒng)保守習(xí)慣的束縛，接受新課程的挑戰(zhàn)，爭(zhēng)取跟上課改的步伐。本次調(diào)查在陽(yáng)曲縣一所農(nóng)村小學(xué)就碰到這樣一位校長(zhǎng)，在該校聽(tīng)課之后，感觸很深，確實(shí)在課堂上感受到了新課程的氣息。而在我省，山區(qū)縣占有很大比重，經(jīng)濟(jì)普遍欠發(fā)達(dá)，這里的農(nóng)村學(xué)校條件較差，師資力量薄弱，傳統(tǒng)觀念根深蒂固，因此，新課程在農(nóng)村的真正立足，還需假以時(shí)日。教師只是部分地體現(xiàn)了文件中所規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，而忽視了其他部分（或許是比較重要的部分）。對(duì)不同學(xué)生缺少靈活多樣的方法。基本按照教學(xué)程序進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生基本跟著老師思路走，偶有提問(wèn)?；緵](méi)有專門(mén)的活動(dòng)課，偶爾在課堂中穿插一些小活動(dòng)。注重知識(shí)的羅列、記憶，對(duì)理解無(wú)較高要求，舉事例較少。注重基礎(chǔ)知識(shí)、常識(shí)教育；在一定基礎(chǔ)上體現(xiàn)性格教育和思想方法教育；很少體現(xiàn)心理品質(zhì)教育和人格教育。調(diào)查結(jié)果分析與討論4調(diào)查結(jié)果分析與討論、氛圍對(duì)課程實(shí)施的影響影響課程實(shí)施的因素是多方面的，其中校長(zhǎng)的教育觀念、學(xué)校的設(shè)施和資源、學(xué)習(xí)氛圍是影響課程實(shí)施的重要因素。學(xué)?；緱l件和氛圍對(duì)課程實(shí)施的影響。本文以定性研究為主、量化研究為輔，主要采用訪談、課堂觀摩、座談及問(wèn)卷調(diào)查等方法。山西省課改實(shí)驗(yàn)伴隨著國(guó)家課改的步伐，經(jīng)過(guò)太原市迎澤區(qū)和區(qū)沃縣兩個(gè)國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)驗(yàn)以及11個(gè)省級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)驗(yàn)之后于2003年9月初進(jìn)入大面積實(shí)驗(yàn)推廣階段，全省60個(gè)縣（市、區(qū)）小學(xué)和初中的起始年級(jí)進(jìn)入實(shí)驗(yàn)，加上已經(jīng)開(kāi)展實(shí)驗(yàn)的國(guó)家和省級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)，全省進(jìn)行課改實(shí)驗(yàn)的縣（市、區(qū)）總計(jì)達(dá)73個(gè)，實(shí)驗(yàn)學(xué)生占到同年級(jí)學(xué)生數(shù)的60%以上。它不僅不能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反而成為學(xué)生發(fā)展的阻力。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問(wèn)題形式間接呈現(xiàn)出來(lái)的，學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的心理機(jī)制或途徑是順應(yīng)，學(xué)生是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者。這是學(xué)習(xí)觀的根本變革，學(xué)習(xí)不是一種異己的外在的控制力量，而是一種發(fā)自內(nèi)在的精神解放運(yùn)動(dòng)。學(xué)習(xí)方式較之于學(xué)習(xí)方法是更上位的東西，兩者類似戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)的關(guān)系：學(xué)習(xí)方式相對(duì)穩(wěn)定，學(xué)習(xí)方法相對(duì)靈活，學(xué)習(xí)方式不僅包括相對(duì)的學(xué)習(xí)方法及其關(guān)系，而且涉及學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)品質(zhì)等心理因素和心靈力量。課程標(biāo)準(zhǔn)還提出了多元評(píng)價(jià)建議。因此，它是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)，是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)。可以想象，沒(méi)有教學(xué)改革的課程改革，最終的結(jié)果充其量只能局限于教科書(shū)的更替?！毒V要》第四部分是關(guān)于改善課程實(shí)施（教學(xué)）過(guò)程的闡述：“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。毫無(wú)疑問(wèn)，課堂策略缺乏變革，是制約課程實(shí)施的又一個(gè)重要因素。一項(xiàng)課程改革一旦付諸實(shí)施，想要取得預(yù)期的效果，課堂教學(xué)策略就必須發(fā)生相應(yīng)的變革。問(wèn)題之二：重設(shè)計(jì)，輕實(shí)施我國(guó)大陸地區(qū)兩次課程改革都比較重視新課程方案的設(shè)計(jì)和試驗(yàn)教材的編寫(xiě)，至于學(xué)校教師和學(xué)生接納實(shí)施的程度如何，則重視不夠。河北省教育科學(xué)研究所潘紫千等還就中學(xué)生生物學(xué)學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行了調(diào)查，分析結(jié)果表明：學(xué)生對(duì)生物學(xué)充滿了興趣，但教師素質(zhì)、考試制度是影響學(xué)生生物學(xué)習(xí)興趣的主要因素。北京師大教育學(xué)院博士生盧立濤曾作過(guò)“小學(xué)英語(yǔ)課程實(shí)施的個(gè)案研究”，該研究采用質(zhì)性研究方法，以一位專家教師與一位生手教師作為研究對(duì)象，從教師知覺(jué)課程層面、教師運(yùn)作課程層面和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程層面進(jìn)行比較分析，探討小學(xué)英語(yǔ)課程實(shí)施的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題，并提出相應(yīng)的改進(jìn)建議。《廣東省中小學(xué)課程設(shè)置改革方案》課題組于2000年10月23日至11月15日期間就廣東省中小學(xué)課程設(shè)置與教材使用問(wèn)題進(jìn)行了調(diào)查。二是編制靈活多樣的教學(xué)大綱與教材。東北師大教育科學(xué)學(xué)院馬云鵬曾作過(guò)“小學(xué)數(shù)學(xué)課程實(shí)施的個(gè)案研究”，該研究從教師的課程決策入手，分析了小學(xué)數(shù)學(xué)課程實(shí)施的特點(diǎn)，以及影響課程實(shí)施的因素。對(duì)學(xué)生的調(diào)查結(jié)果顯示，中小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的方式，以被動(dòng)接受式為主要特征，其表現(xiàn)之一是“上課聽(tīng)聽(tīng)、記筆記、做題”；“老師講、學(xué)生聽(tīng)”，“老師問(wèn)、學(xué)生答”的灌輸式教學(xué)仍是目前教師主要采取的教學(xué)方式，“照本宣科”成為這一方式的基本特征。教學(xué)研究有助于理解課程實(shí)施過(guò)程的內(nèi)在機(jī)制；課程實(shí)施研究則有助于理解教學(xué)的本質(zhì)，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)提供新的視野。第一，課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。其次，二者研究的側(cè)重點(diǎn)有別。課程實(shí)施與教學(xué)的區(qū)別主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。教學(xué)是課程實(shí)施的基本途徑。其中，新課程方案的特征主要涉及到課程改革的需要、明確性、復(fù)雜性和實(shí)用性等；人的因素主要包括行政人員的支持、教師、校長(zhǎng)和學(xué)生，而教師參與課程決策的能力、投入感、對(duì)改革的認(rèn)識(shí)與教育理念、合作性和對(duì)新課程的認(rèn)同以及校長(zhǎng)的變革風(fēng)格等對(duì)課程實(shí)施的影響最大；物的因素主要涉及課程變革的物質(zhì)條件；背景因素主要涉及到學(xué)區(qū)、學(xué)校 、課堂三個(gè)層面的社會(huì)—政治與文化過(guò)程中對(duì)課程實(shí)施的影響。從變革的范圍來(lái)看，有全部課程變革、部分課程變革和單項(xiàng)課程變革；從變革的方式來(lái)說(shuō)，有采納、改編、整合、拓展、重建等；從變革的主體來(lái)講，涉及到社會(huì)（主要指國(guó)家教育行政部門(mén)）層面的變革、機(jī)構(gòu)（主要指學(xué)校）層面的變革和個(gè)人（師生）層面的變革。我國(guó)臺(tái)灣課程專家歐用生教授（2000年）將課程實(shí)施的新觀點(diǎn)歸納為落實(shí)觀、再概念的改革、教學(xué)導(dǎo)向的改革、轉(zhuǎn)型的改革和革新的社會(huì)實(shí)驗(yàn)五類，這些見(jiàn)解是很有創(chuàng)意的。締造取向關(guān)注的是師生的課程建構(gòu)問(wèn)題，認(rèn)為師生是課程知識(shí)的創(chuàng)造者，他們應(yīng)當(dāng)致力于課堂中自然發(fā)生的課程問(wèn)題。采取忠實(shí)取向的教師往往把課程知識(shí)的建構(gòu)看成是課堂外的專家的事情，自己只是消極的執(zhí)行者，把專家研制出的課程付諸實(shí)踐是自己最主要的職責(zé)。課程專家富蘭（，1977）等把課程實(shí)施的取向概括為得過(guò)且過(guò)（muddling through）、相互調(diào)適（mutual adaption）和忠實(shí)（fidelity）三種取向；辛德（，1992）等人則將其歸納為忠實(shí)、相互調(diào)適和締造（enactment）三種取向。課程實(shí)施的手段以學(xué)校范圍內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)為主，但除此之外，還存在著借助社會(huì)上的各種資源而沒(méi)有教師、學(xué)校直接參與的其他形式。課程實(shí)施的中介一般定位于“課程計(jì)劃”。Lieberman）：一個(gè)新的實(shí)踐之實(shí)際使用情況；謝樂(lè)、亞力山大及劉易斯（Saylor,Alexanderamp。汪霞、馬云鵬、劉啟迪等學(xué)者發(fā)表的關(guān)于課程實(shí)施的文章較多。隨著實(shí)踐的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到問(wèn)題并非如此簡(jiǎn)單，設(shè)計(jì)出來(lái)的課程在教育的實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中往往出現(xiàn)很大的變化，有的僅僅是表面上采用，而實(shí)際上是自行其是。任何一個(gè)新課程計(jì)劃的實(shí)施，都將涉及到目標(biāo)、內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、方法、評(píng)價(jià)以至教學(xué)環(huán)境等等的一系列變革過(guò)程。人們對(duì)課程改革認(rèn)識(shí)的理性化水平的提高過(guò)程，就是將課程改革過(guò)程分解為不同方面，深入理解每一方面的本質(zhì)和功能，進(jìn)而把這些方面有機(jī)聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程。人們往往將采用新課程方案的學(xué)生取得優(yōu)異成績(jī)的原因歸于新課程方案本身，而對(duì)新課程方案的實(shí)施過(guò)程和實(shí)施程度未作恰當(dāng)?shù)墓烙?jì)。為什么在課程史上有如此多的教育改革慘遭失??？這需要研究產(chǎn)生變革的最困難的方面是什么，以便克服困難，提高改革的成效。Ponfret,Allan(1977),Research on Curriculum and Instruction implementation,Review of Educational Research,47(1):《課程與教學(xué)論》,335.第一，為了了解課程改革的實(shí)際。有鑒于此，本文在對(duì)山西省部分課改實(shí)驗(yàn)推廣區(qū)新課程實(shí)施狀況進(jìn)行調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，來(lái)考查究竟課程改革的實(shí)質(zhì)效果如何？決策者的良好愿望真正得到了實(shí)現(xiàn)沒(méi)有？是什么因素影響了改革的成敗？課程改革的未來(lái)將要向何處去？這些是所有課程改革的參與者都需要清楚回答的問(wèn)題。課程改革更不例外。 〔M〕.北京:教育科學(xué)出版社,1991,156.許多國(guó)家的課程改革“轟轟烈烈開(kāi)幕，凄凄慘慘收?qǐng)觥保T生堯，李子建）。課程改革方案的精心設(shè)計(jì)是改革成功的必要條件，但非充足條件，如果教師沒(méi)有知覺(jué)到計(jì)劃的要求以及如何在教學(xué)實(shí)際中運(yùn)作，那么一切都是徒勞的。課程實(shí)施是伴隨著課程改革的不斷深入而出現(xiàn)的一個(gè)研究領(lǐng)域。2003年，新課程實(shí)驗(yàn)推廣進(jìn)一步展開(kāi)，在全國(guó)范圍內(nèi)，起始年級(jí)啟用新課程的學(xué)生數(shù)達(dá)到同年級(jí)學(xué)生數(shù)的35%左右。山西省太原市迎澤區(qū)、曲沃縣被確定為國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)。問(wèn)題的提出1問(wèn)題的提出、目的及意義1999年6月，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系”；2001年6月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》進(jìn)一步明確了“加快構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系”的任務(wù)。遵循“先實(shí)踐，后推廣”的思路，新課程已經(jīng)于2001年9月在全國(guó)38個(gè)國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。山西省確定了11個(gè)省級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)?；A(chǔ)教育課程改革正在實(shí)踐中不斷走向深入。換言之，“只有當(dāng)教師在真實(shí)的課堂中與真實(shí)的學(xué)生一起實(shí)際地實(shí)施了，計(jì)劃才會(huì)變成現(xiàn)實(shí)?？v觀世界課程改革的歷史，大多數(shù)課程改革方案付諸實(shí)施后并不像方案設(shè)計(jì)者所預(yù)想的那樣樂(lè)觀，國(guó)外一項(xiàng)研究報(bào)告指出，一項(xiàng)改革方案被采用后，教師的行為只有16%符合方案所要求的行為模式； 〔J〕.外國(guó)教育資料,1999,(2):29.20世紀(jì)六七十年代,世界絕大多數(shù)課程編制計(jì)劃實(shí)際上沒(méi)有在實(shí)踐中得以實(shí)施。其實(shí)，許多改革的成敗，主要原因不在于設(shè)計(jì)是否科學(xué)、完美，而在于實(shí)施上的種種問(wèn)題，甚至，許多改革還只是停留在口頭上、文件上，連初步的采用也談不上。課程改革的目標(biāo)和課程決策者的理念是只有在課程實(shí)施中才得以實(shí)現(xiàn)和貫徹的，因此，課程改革成敗的關(guān)鍵在于課程的實(shí)施。）的歸納，課程實(shí)施的研究意義可具體分解為以下幾方面： Fullan,Michaelamp。第二，為了了解課程改革失敗的原因。實(shí)施一項(xiàng)課程計(jì)劃后，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)意味著什么？影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的可能的決定因素是什么？為了對(duì)此作出解釋，有必要對(duì)一項(xiàng)新方案的具體實(shí)施過(guò)程單獨(dú)進(jìn)行檢驗(yàn)。第四，為了不至于將課程實(shí)施與課程改革過(guò)程中的其他方面如課程采用相混淆。課程實(shí)施涉及的問(wèn)題是廣泛而復(fù)雜的，并非像人們通常理解的那樣簡(jiǎn)單而理所當(dāng)然的。當(dāng)時(shí)課程學(xué)者關(guān)心的主要問(wèn)題是如何把課程設(shè)計(jì)得更好，而課程實(shí)施不過(guò)是“課程采用（curriculum adoption）”，一旦課程被采用，便大功告成了。陳俠先生的《課程論》、靳玉樂(lè)教授的《現(xiàn)代課程論》、施良方教授的《課程理論》以及鐘啟泉、張華的《課程與教學(xué)論》等著作中都把課程實(shí)施單獨(dú)列章進(jìn)行研究。富蘭（Fullan）：使變革成為實(shí)踐的過(guò)程；利思伍德（Leithwood）：實(shí)踐涉及縮短現(xiàn)存實(shí)踐與創(chuàng)新所建議的實(shí)踐之間的差異；勞克斯與利伯民（Loucksamp。綜合以上幾種觀點(diǎn)，我們至少能從中介、手段與價(jià)值取向三個(gè)維度來(lái)考察“課程實(shí)施”。課程計(jì)劃與課程實(shí)施之間的關(guān)系是理想與現(xiàn)實(shí)、預(yù)期的結(jié)果與實(shí)現(xiàn)結(jié)果的過(guò)程之間的關(guān)系。 葉麗新,教師－具有自省意識(shí)的課程實(shí)施者[J].集美大學(xué)教育學(xué)報(bào),2001,1.。忠實(shí)取向又稱程序化（programmed）取向，它