【正文】 具有的，而且動物也存在學(xué)習(xí) 人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的重要區(qū)別：（1）人類學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識； （2）人類的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進(jìn)行的； （3）人類的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。 學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn) （一）學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)，在于它是接受前人經(jīng)驗(yàn)，是一種接受學(xué)習(xí) （二）學(xué)生的學(xué)習(xí)具有間接性的特點(diǎn) （三）學(xué)生的學(xué)習(xí)是按預(yù)定的教學(xué)計劃系統(tǒng)連續(xù)地進(jìn)行的 （四）學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體 （五）學(xué)生學(xué)習(xí)是受教育的過程第二節(jié)：學(xué)習(xí)理論（P148—P157）※一、行為主義學(xué)習(xí)理論含義：行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是習(xí)慣。而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。 桑代克的嘗試——錯誤說；巴普洛夫的經(jīng)典條件作用論；斯金納的操作性條件作用論 （P148—P151）* 桑代克：現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人 認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動形成SR聯(lián)結(jié)，而是主動的在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（P151—P154）*（1） 苛勒的 完形—頓悟說（2） 布魯納的 認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（3） 奧蘇伯爾的 有意見接受學(xué)習(xí)論（4） 加涅的 信息加工學(xué)習(xí)理論 掌握學(xué)習(xí)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論：布魯姆基于“任何教師實(shí)際上都能幫助他的所有學(xué)生獲得優(yōu)異成績”這一信念提出來的（P154）理論假設(shè) 理論特點(diǎn) 一般步驟 評價四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（P155）知識觀 學(xué)生觀 學(xué)習(xí)觀 人本主義學(xué)習(xí)理論（P155—P1571） （一）馬斯洛的學(xué)習(xí)理論：自我實(shí)現(xiàn)的人格觀 內(nèi)在學(xué)習(xí)論 （二）羅杰斯的學(xué)習(xí)理論：知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀 有意義的自由學(xué)習(xí)觀 學(xué)生中心的教學(xué)觀 （三）人本主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界 對學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度 對教師的態(tài)度定勢與教學(xué)風(fēng)格的重視第3章 學(xué)習(xí)遷移、記憶和遺忘第1節(jié) ：學(xué)習(xí)遷移概念 學(xué)習(xí)遷移的含義：學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，即在一種情境中知識、技能、態(tài)度的獲得，對另一種情境中知識、技能、態(tài)度的獲得的影響。 學(xué)習(xí)遷移的種類（P161—P162）* （一）正遷移與負(fù)遷移 （二）水平遷移與垂直遷移 （三）一般遷移與具體遷移 （四）同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移 影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素：（一）相似性（學(xué)習(xí)材料的相似性，學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程的一致性（P162） （二）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) （三）學(xué)習(xí)的心向與定勢（陸欽斯“量杯”實(shí)驗(yàn)室典型例證） （四）教師的指導(dǎo) （五）學(xué)習(xí)情境的相似性 （六）學(xué)習(xí)策略的水平 （七）遷移的媒體 學(xué)習(xí)遷移的促進(jìn) （一）精選材料 （二）合理編排教學(xué)內(nèi)容 （三）合理安排教學(xué)程序 （四）教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性第2節(jié) ：記憶概述 記憶的含義：記憶是人腦對經(jīng)歷過的事物的反映，是個體對其經(jīng)驗(yàn)的識記、保持、再認(rèn)或重現(xiàn) 記憶的三種存儲模式：瞬時記憶 短時記憶 長時記憶（P164）*第3節(jié) ：遺忘概述 遺忘的含義：記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶，或者再認(rèn)和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘 不完全遺忘（能再認(rèn)不能回憶） 完全遺忘（不能再認(rèn)也不能回憶） 暫時性遺忘（一時不能再認(rèn)或重現(xiàn)） 永久性遺忘（永久不能再認(rèn)或回憶） 遺忘的主要規(guī)律：德國心理學(xué)家 艾賓浩斯 艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在數(shù)量上受時間因素制約的規(guī)律——遺忘量隨時間遞增；遺忘的速度是先快后慢，呈負(fù)加速型。（P164）* 遺忘產(chǎn)生的原因 （一）痕跡衰退說：由亞里士多德提出，桑代克進(jìn)一步發(fā)展。這種理論認(rèn)為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生 （二）干擾說：干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。兩種干擾：前攝抑制 倒攝抑制 （三）同化說：奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論提出，遺忘就其實(shí)質(zhì)來說，是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程 （四）動機(jī)說：最早由弗洛伊德提出，認(rèn)為遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑四、克服遺忘的策略（P165—P166）* （一）深度加工材料 （二）有效運(yùn)用記憶術(shù) （三）進(jìn)行組塊化編碼 （四）適當(dāng)過度學(xué)習(xí) （五）合理進(jìn)行復(fù)習(xí)：及時復(fù)習(xí) 分散復(fù)習(xí) 反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦 多種感官參與學(xué)習(xí)活動，如聽、說、讀、寫等綜合訓(xùn)練第4章 學(xué)習(xí)策略與不同類型的學(xué)習(xí)第1節(jié) ：學(xué)習(xí)策略概述 學(xué)習(xí)策略的定義：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量，有目的，有意識的制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。它可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟。 學(xué)習(xí)策略的分類（略） 學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn)：學(xué)習(xí)策略具有主動性 學(xué)習(xí)策略具有有效性 學(xué)習(xí)策略具有過程性 學(xué)習(xí)策略具有程序性四、幾種典型的學(xué)習(xí)策略：認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略 資源管理策略（P171—P173）*五、策略的培養(yǎng)（P173—P175）* （一）學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)的原則：主動性原則 內(nèi)化性原則 特定性原則 生成性原則 有效的監(jiān)控 個人自我效能感 （二）學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)的方法（174）：指導(dǎo)教學(xué)模式 程序化培養(yǎng)模式 完形培養(yǎng)模式 交互式教學(xué)模式 合作學(xué)習(xí)模式第2節(jié) ：知識概述 知識的含義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表現(xiàn)，是通過主客體的相互作用產(chǎn)生的。 知識的分類（P175）*廣義的知識：泛指人們所獲得的經(jīng)驗(yàn) 狹義的知識：個體獲得的各種主觀表征，不包括技能和策略等調(diào)控經(jīng)驗(yàn)。 感性知識和理性知識——根據(jù)知識的不同反映深度 陳述性知識和程序性知識——根據(jù)知識的不同狀態(tài)和表述形式 具體知識、方式方法知識和普遍原理知識 具體知識和抽象知識——根據(jù)知識的不同抽象程度 知識學(xué)習(xí)的類型：（一）根據(jù)知識本身存在形式和復(fù)雜程序:符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí) （二）新舊知識聯(lián)系的方式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)四、知識學(xué)習(xí)的一般心理過程：知識獲得 知識概括 知識保持 知識提?。≒176—P177）※第3節(jié) ：技能概述 技能的含義及特點(diǎn)技能：通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式特點(diǎn)：技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為 技能是一種活動方式，不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識 技能是符合法則的活動方式，不是一般的習(xí)慣動作二、技能的種類（P177） （一）動作技能 動作技能也叫“操作技能”，“運(yùn)動技能”，是通過學(xué)習(xí)形成的合乎法則的操作方式。 特點(diǎn)：外顯性，客觀性，展開性 （二）心智技能 心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。 與操作技能相比具有特點(diǎn)：對象具有觀念性，執(zhí)行具有內(nèi)潛性，結(jié)構(gòu)具有簡縮性。 影響技能形成的因素：活動模式、知識基礎(chǔ)、教學(xué)方法（P178—P180）* 動作技能形成的階段：我國心理學(xué)家馮忠良認(rèn)為技能學(xué)習(xí)可以分為 操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟練四個階段（P180）*第4節(jié) ：問題解決概述 問題和問題解決 問題：個體不能用已有知識經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因此感到疑難的情境 問題解決：1980年，[美]安德森——目的指向性 操作序列性 認(rèn)知操作性 問題解決的歷程：發(fā)現(xiàn)問題 理解問題 提出假設(shè) 檢驗(yàn)假設(shè)（P181—P182）* 影響學(xué)生問題解決的主要因素：問題的特征 已有的知識經(jīng)驗(yàn) 定勢與功能固著四、學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)（P183） （一）提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量 （二）教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略 （三）提供多種練習(xí)的機(jī)會 （四）培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣第5節(jié) ：品德概述 品德與道德的界定 （1）品德是道德品質(zhì)的簡稱，是個人依據(jù)一定的道德準(zhǔn)則行動時，經(jīng)常表現(xiàn)出來的某些穩(wěn)定的傾向和特征 （2）道德是一定社會調(diào)整人與人之間、個人與社會之間關(guān)系行為規(guī)范的總和 （3）道德起源于人類勞動，是人類所特有的一種社會現(xiàn)象；品德是一種個體的心理現(xiàn)象 品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)知——對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識 道德情感—— 伴隨著道德認(rèn)識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn) 道德行為——個體在一定道德認(rèn)識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為 科爾伯格的道德發(fā)展階段論（P184—P185）※ 三水平六階段的道德發(fā)展階段論前習(xí)俗水平 第一階段：懲罰服從階段 第二階段：相對功利取向階段 習(xí)俗水平 第三階段：尋求認(rèn)可取向階段 第四階段：遵守法規(guī)取向階段 后習(xí)俗水平 第五階段：社會契約取向階段 第六階段：普遍倫理取向階段 品德教育的基本觀點(diǎn) （一）品德形成的一般過程：依從、認(rèn)同、內(nèi)化 （二）品德形成的影響因素：家庭教養(yǎng)方式、社會風(fēng)氣、同伴群體、道德認(rèn)知、受教育程度 （三）良好品德的培養(yǎng)：有效的說服 樹立良好的榜樣 利用群體的約定 價值辨析 給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰 （四）學(xué)生不良品德行為矯正 （1）培養(yǎng)深厚的師生感情，消除疑懼心理和對立情緒 （2）培養(yǎng)正確的道德觀念，提高明辨是非的能力 （3）保護(hù)和利用學(xué)生的自尊心，培養(yǎng)集體榮譽(yù)感 （4）鍛煉同不同誘因作斗爭的意志力，鞏固新的行為習(xí)慣 （5）針對個別差異，因人施教第5章 影響學(xué)習(xí)的心理因素第1節(jié) ：學(xué)習(xí)動機(jī)概述 學(xué)習(xí)動機(jī)的概念及其基本結(jié)構(gòu)（P195）學(xué)習(xí)動機(jī)：學(xué)習(xí)動機(jī)是一種內(nèi)部啟動機(jī)制，它激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使個體的學(xué)習(xí)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的影響 （一）學(xué)習(xí)動機(jī)在學(xué)習(xí)過程中的作用 激活功能，動機(jī)會促使人產(chǎn)生某種活動 指向功能，即在動機(jī)的作用下，人的行為將指向某一目標(biāo) 強(qiáng)化功能，即當(dāng)活動產(chǎn)生以后，動機(jī)可以維持和調(diào)整活動 （二）學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 動機(jī)的強(qiáng)度適中，對學(xué)習(xí)具有較適宜的促進(jìn)作用，作業(yè)水平較高，學(xué)習(xí)效率也高 動機(jī)水平較弱或較強(qiáng)作業(yè)水平高，學(xué)習(xí)效率也高，反之則效率不高 [美]心理學(xué)家 耶斯基、多德森：達(dá)到最高作業(yè)水平的動機(jī)強(qiáng)度為動機(jī)的最佳水平 學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件 學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng) （一）激發(fā)：（1）堅持內(nèi)部動機(jī)作用為主，外部動機(jī)作用為輔 （2）實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)“問題情境”，激發(fā)認(rèn)識興趣和求知欲 （3）利用學(xué)習(xí)結(jié)果反饋?zhàn)饔? （二）培養(yǎng)：（1）設(shè)置具體的目標(biāo)及達(dá)到的方法 （2）設(shè)置榜樣 （3）培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣 （4）關(guān)注學(xué)生的歸因傾向，引導(dǎo)學(xué)生正確積極歸因第2節(jié) ：歸因與學(xué)習(xí) 歸因與歸因方式歸因：人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所作出的解釋和評價 維納的歸因理論(P197)* （1）個體對自己的行為及其結(jié)果尋找原因的傾向，個體解釋自己行為結(jié)果時的歸因是復(fù)雜而多維度的，不同的歸因方式會影響個體今后的學(xué)習(xí)動機(jī) （2）人們傾向于將活動成敗的原因歸結(jié)為能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等六個因素。這些因素又可以分別納入內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和不穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因等三個維度之中 歸因?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的影響 （一）對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的情感體驗(yàn)的影響 （二）對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的期望的影響 （三）對學(xué)生學(xué)習(xí)的努力程度