【正文】 個我們可以利用的歷史機遇或應該適應的世界潮流（如同中國加入WTO）？等等。現在我們不一定能獲得凡此種種問題的清晰而確切的答案，但細究知識經濟的全貌以及對于中國的可應用性，對于更透徹地理解知識經濟與教育的關系，是十分必要的。　　其次是知識經濟與教育的關系問題。一般認為教育是知識經濟的基礎，但這種基礎地位如何體現？教育更多應體現它的知識傳播功能，還是更多地擔負起知識創(chuàng)新的職責？如果是前者，那么教育應該傳播什么樣的知識，是易于編碼的Knowwhat，Knowwhy，還是難以編碼的Knowhow，Knowwho？如果兼而有之，那么學校教育究竟應該通過何種方式實現兩類知識的統一？現實中我們有理由對于后一類知識傳授的有效性表示懷疑，即使是廣為倡導的MBA案例教學法，人們對其在管理實踐中的運用價值也頗有微詞。另一方面，如果學校教育應同樣擔負知識創(chuàng)新的任務，那么，究竟應重在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，還是直接參與知識創(chuàng)新的過程？如果是后者，知識創(chuàng)新的源泉來自哪里？我們顯然不能把書本中虛擬的“知識發(fā)現”過程視為知識經濟中的知識創(chuàng)新過程。問題的關鍵在于：教育主要是知識經濟運行一個基礎性環(huán)節(jié)，抑或教育本身即是集知識生產、擴散和應用等諸功能于一體的領域？再有，教育的創(chuàng)新價值通過何種途徑體現，是否僅僅一句“教育為經濟建設服務”就可以概括？從事知識生產或傳播的教育如果被排除在經濟建設之外，那么知識如何經濟化？　　知識經濟既指具體的運作過程，也指這種過程賴以進行的制度。教育在知識經濟社會中作用的發(fā)揮也必然有賴于教育制度的創(chuàng)新。但眾所周知，教育制度深深扎根于一定的社會文化之中，于是便有這樣的問題：教育制度的創(chuàng)新應更多地遵循共同的知識經濟運行規(guī)則，還是更多地強調原有教育制度所處的文化個性？正如我們所看到的，任何一項教育改革措施的出臺，都會遇到社會制度和社會心理的雙重障礙。由此也可以看出，無論教育在知識經濟中的地位如何重要，如果沒有相應的社會文化作支撐，這種重要性是很難得到充分體現的，而事實上，離開了與知識經濟相對應的社會創(chuàng)新文化、創(chuàng)新機制，知識經濟本身也是不完整的。　　經過對知識經濟及相關問題的一系列質疑，讓我們將話題再次轉移到教育研究的問題上來。很顯然，要在傳統的教育理論體系中尋找上述種種問題的答案，我們深感力不從心。知識經濟時代的要求再次提醒教育研究者：教育的方向、內容和方法必須獲得根本性的轉換由對空洞或明顯過時的教育基本理論的孤芳自賞，轉向運用多學科的思維方式對現實的教育問題的研究，在新的教育理論體系中體現規(guī)范研究和經驗研究的結合。我們曾經在盧梭和杜威的言語中體驗過這種教育研究的原創(chuàng)思想；在強調創(chuàng)新和應用的今天，是否應該對教育理論中的知識體系也來一番改造，以使其能更深刻地反映現實問題，并能更好地應用于教育實踐。誠如馬克思所言：哲學家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變這個世界。拋開經院式研究模式是保持教育研究自身的生命力的需要，而教育研究的活力則是教育事業(yè)活力的根本保證，并最終為知識經濟提供堅實的基礎。　　如果我們把教育研究成果的生產和運用，也理解為一種知識創(chuàng)新過程的話，那么，就我國的現狀而言，這一過程至少存在以下諸多反知識經濟的傾向。●創(chuàng)新源泉與教育實踐的分離 教育研究者通常并不知道或不關心教育第一線教師、學生們的所思所行，相反，研究者們更多地是從文獻（包括國內外同行的研究成果、政府官員的講話或報告等）當中去尋求研究課題，這樣形成的研究成果，即便有所創(chuàng)新，也是思辨性的，充其量只是對原有知識的修正，卻可能離教育實踐更遠。畢竟，理論邏輯與歷史邏輯遵循的路線不盡相同。而對于一線的教師來說，由于時間和學術背景的限制，他們的感覺不能被更多的人分享?！駝?chuàng)新主體與教育實踐的分離 許多專職教育研究者可能著作等身、聲譽遠揚、卻無法按照自己倡導的教育原則，較成功地組織一次普通的課堂教學。他們在對自己身邊學生的教育過程中，通常忘記那些最基本的教育學、心理學的常識。事實上，他們并沒有將自己視為一個教育者，而僅僅將自己視為一個“教育研究者”。對于這樣的研究者，我們有理由懷疑其言論的可靠性。在知識經濟社會，知識的生產和知識的應用，不一定由同一個人完成，但這并不意味著教育研究者可以用不同的標準來要求自己的理論和行為。●創(chuàng)新目的與教育實踐的分離 教育知識創(chuàng)新的目的，只能是為教育實踐服務。盡管現在教育科研的許多課題是針對現實問題的，但研究的結果通常偏離解決問題的初衷，表現在：研究成果只求論文、專著的數量，而忽視研究的質量；研究成果鑒定之時也是其生命的終結之日；研究只求快速，鮮見潛心作長期跟蹤研究者；研究成果的文本追求表達方式的華麗新奇、奪人耳目，卻無法掩飾形式背后研究內容的膚淺和思想的蒼白，等等。如果大量偏離了研究初衷的成果可以在學術界、教育界和社會上大行其道的話，那只能說明整個社會對創(chuàng)新知識的評價體系存在嚴重問題，或者說，這樣的知識評價與知識經濟的要求不符?！駝?chuàng)新過程與教育實踐分離 知識的長泛傳播是知識經濟社會的標志之一，也是知識經濟社會賴以運轉的重要保證。知識創(chuàng)新不僅僅是少數社會精英的任務，沒有知識的廣泛普及，就無法將知識轉化為一種強大的社會力量，而如果這種知識普及演變成知識受眾盲目的言聽計從，或者知識受眾被大量艱深的、相互矛盾的知識包圍，那么，知識的廣泛傳播就是可怕的信息災難。前一段時間，中國曾因出版發(fā)行《學習的革命》一書而引發(fā)一場社會爭論。不管其間是非曲直如何，我們可以得到一點啟發(fā)：教育知識的擴散同樣需要借助高效的傳播媒體和先進的知識“促銷”理念，否則，再美妙的知識也只是為少數人孤芳自賞。當我們在批評外國學者在書中表現出的科學性、應用性不夠時，應該反問：為何中國學者一定要用一種枯燥無味、甚至面目可憎的方式來推銷自己的研究成果？在走向知識經濟時代過程中，中國的教育研究者應該學會如何將科學的教育原理“編碼”成大眾能夠而且喜歡接受的文本?！　】傊?，教育研究創(chuàng)新一教育創(chuàng)新一知識創(chuàng)新一知識經濟，這四者之間體現的豐富邏輯關系，值得潛心教育研究的人們三思。（一）教育在知識經濟社會中的地位對教育功能的審視教育作為一項產業(yè)的經濟功能對于發(fā)達國家來說，知識經濟是生產力發(fā)展的自然結果；而對于發(fā)展中國家來說，則是機遇和挑戰(zhàn)并存。越來越多的有識之士看到，像中國這樣的國家，建立國家創(chuàng)新體系是保持國民經濟可持續(xù)發(fā)展、迎接知識經濟挑戰(zhàn)的必由之路。教育的功能自然也應在這個國家創(chuàng)新體系的架構中考察才有意義。一般認為，國家創(chuàng)新體系有以下的構成：表1 國家創(chuàng)新體系的系統結構及主要功能名稱 核心部分 其他部分 主要功能 知識創(chuàng)新系統 國立科研機構、教育研究型大學 其他高校、企業(yè)Ramp。D、地方研究基礎設施 知識的生產、傳播和轉移 技術創(chuàng)新系統 企業(yè)（大企業(yè)、高技術企業(yè)） 政府部門、其他教育機構、科研機構、中介機構、企業(yè)等 傳播知識、培養(yǎng)人才 知識傳播系統 高校系統、職業(yè)培訓系統 政府部門、其他教育機構、科研機構、企業(yè)等 傳播知識、培養(yǎng)人才 知識應用系統 社會、企業(yè) 政府部門、科研機構 知識、技術的實際應用和管理 資料來源 路甬祥：《知識經濟、創(chuàng)新體系與教育改革》，載《教學與教材研究》，1998（4）?！　∮缮媳砜梢?，國家創(chuàng)新體系是由與知識創(chuàng)新和技術創(chuàng)新相關的組織機構和社會單元組成的網絡體系。其主要組成部分是企業(yè)、科研機構和高等院校等。廣義的國家創(chuàng)新體系還包括政府部門、其他教育培訓機構和起支撐作用的基礎設施等。從功能結構上區(qū)分，國家創(chuàng)新體系又可分為：知識創(chuàng)新系統、技術創(chuàng)新系統、知識傳播系統和知識應用系統。從國家創(chuàng)新體系的網絡結構可以看出：（1）傳統教育（主要指學校教育）的擴散知識和培養(yǎng)人才的功能己被幾乎所有的創(chuàng)新單元所擁有，真正體現了學習化社會的特征；（2）無論是教育的知識擴散或人才培養(yǎng)的功能，都無一例外地被納入創(chuàng)新的軌道，知識擴散是知識創(chuàng)新“流水線”上的一道工序，人才培養(yǎng)的規(guī)格必須以是否具備創(chuàng)造潛質為標準；（3）經過創(chuàng)新的知識是經濟發(fā)展的根本動因，或者說，知識的創(chuàng)新過程就是經濟的發(fā)展過程，在這樣的背景下，知識經濟化應該是一個完整概念，也就是說，知識創(chuàng)新的全過程都應該是經濟化的（而不僅僅將知識的經濟化體現在知識的應用環(huán)節(jié)上），作為知識創(chuàng)新的關鍵環(huán)節(jié)之一，教育，自然也應該經濟化?！　“呀逃鳛橐豁棶a業(yè)來看待，若干年前在我國曾經引起過不少爭議。過去我們在討論教育與經濟發(fā)展的關系時，總是將教育與經濟視為兩種性質不同的社會活動，教育不具備通常意義上的“生產性”。而一旦教育等同于經濟活動，則將意味著教育“神圣地位”的放棄、教育上的急功近利傾向、教育質量的下降等諸多弊端。雖然我們一直在理論和輿論上強調教育在發(fā)展經濟和社會進步中所發(fā)揮的重要作用，但教育一直只能居于經濟和社會發(fā)展各項政策的邊緣地帶，教育可以創(chuàng)造經濟價值，但那是傳統產業(yè)部門的事情（通過人才運用或技術轉化）。于是教育在很大程度上仍被視為一項消費性投資，政府對教育的投入普遍不足且增長緩慢，教師待遇長期偏低，高校科研經費嚴重短缺；另一方面，政府又強調教育活動的非贏利性，教育因而失去了自身應有的造血功能，教育的進一步發(fā)展困難重重?！　♂槍鹘y上教育“非生產性”的觀點，我們認為，第一，教育的產業(yè)化與教育質量下降等問題沒有必然聯系，在教育被過度“神圣化”的時代，教育質量并非能保證最佳，事實上，我們看到目前人的個性和創(chuàng)造能力缺乏，正是封閉式培養(yǎng)所造成的。我們無法期待一個全能完美的教育制度的出現，一種教育的好壞，只能看它與一定經濟社會制度的切合是否達到最大化。第二，一方面強調教育為社會發(fā)展服務，一方面又要求教育的非功利性，這本身是矛盾的，也是不符合實際的。為教育而教育的年代或許存在于遙遠的貴族教育制度中。相反，教育被賦予的政治功能曾經達到無以復加的程度。如今，教育被賦予經濟功能本無可厚非，而且這種經濟功能，只能通過教育自身的“產業(yè)化”才能得到最充分的體現。第三，教育不斷地“生產”創(chuàng)新知識、傳播知識和運用知識的人力資本，它事實上比其他產業(yè)更具有高效率的“知識生產”特征?！　‖F實已經在糾正那些妨礙教育發(fā)展的傳統觀念。美國有兩個最著名的高技術園區(qū)：一個在波士頓128號公路沿線，一個在加州硅谷。前者集中了哈佛大學和麻省理工學院的畢業(yè)生，后者則云集了斯坦福大學和加州伯克利大學的精英。這此大學不僅是孕育高技術人才的基地，而且領導和直接參與知識的技術的創(chuàng)新活動?？梢赃@樣說，沒有麻省理工學院，就沒有半導體晶體管，就沒有因特網；沒有斯坦福大學，也就沒有微處理器芯片，就沒有硅谷。這種以大學為依托的教育產業(yè)，是美國國家創(chuàng)新體系的基礎?！　∶绹?、英國、澳大利亞等發(fā)達國家通過大量招收留學生來實現教育的經濟效益，這些國家還在通過教育贏利的同時，從留學生中吸收為本國發(fā)展知識經濟所需的高級人才，可謂一舉兩得；我國一些經濟發(fā)達地區(qū)的民辦教育方興未艾，也從一個側面說明教育自身所蘊涵的巨大經濟效益。為了得到高質量的教育，人們甚至不惜花巨資、遠涉重洋去出國深造，這股潮流已經從大學生、研究生蔓延到中學生。當下普通百姓對教育，尤其是高質量教育的巨大需求，預示著一個無限廣闊的教育潛在市場，而教育市場背后又顯露出知識經濟的端倪因為國人已經用一種直觀而且直接的方式證明了教育的經濟價值、知識的經驗價值。雖然在當今社會，人們一般認為教育領域中主要是高等教育可以創(chuàng)造知識并產生直接的經濟效益，可以相信，教育作為一個整體，其真正價值會隨著教育方式、教育形態(tài)的變革，終身教育的開展，教育信息網絡的普及而得到更廣泛的認同和體現?！　】傮w看，教育產業(yè)化的途徑有：（1）通過傳統的渠道，與社會交換創(chuàng)新人才（包括人才的引進和輸出）；（2）學校（尤其是高等學校）直接參與知識和技術的創(chuàng)新過程，成為國家知識創(chuàng)新體系中一支相對獨立的力量；（3）以市場為導向，通過教育資源的輸入和輸出，在人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)上實現教育服務的產業(yè)化，這其中既包括國際范圍的教育資源配置，也包括國內不同類型學校之間的教育資源配置。2．教育對知識的批判功能　　培養(yǎng)創(chuàng)新人才是教育者責無旁貸的任務，知識創(chuàng)新也是教育機構的一項重要功能，但教育究竟如何發(fā)揮其培養(yǎng)創(chuàng)新人才的功能？又如何參與知識創(chuàng)新過程？首先，什么是創(chuàng)新？　　傳統的理論認為，創(chuàng)新是一個發(fā)現的過程，按此觀點，創(chuàng)新伴隨新的科學研究開始，接著是產品開發(fā)、生產和進入市場，并隨著新的產品、工藝和服務的成功銷售而終止?，F在認為，創(chuàng)新的思維有多種來源，包括新的創(chuàng)造能力和對市場需求的認識。創(chuàng)新能以多種形態(tài)出現，包括已有產品增值改進、技術應用于新的市場、利用新技術服務于一個已存在的市場，且其過程并不是完全線性的。創(chuàng)新要使不同的行為者（包括企業(yè)、實驗室、科學機構與消費者）在科學、工程、產品開發(fā)、生產和市場銷售等方面之間進行大量的交流?！　「鶕陨侠斫?，顯然，就知識經濟創(chuàng)新而言，學校教育所起的作用是有限的。它一般只在部分教育機構（如高等學校）才有所體現；而對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，由于創(chuàng)新實踐的缺乏，學校教育只能更多地從培養(yǎng)創(chuàng)新的基本素養(yǎng)著眼。這里有這樣幾個問題懸而未決：一是在一定的教育總體要求條件下，如何合理地分配知識傳授和創(chuàng)新能力培養(yǎng)之間的時間？二是知識無法直接過渡到創(chuàng)新，學校教育應為這種過渡提供怎樣的中介？三是與知識傳授相比，創(chuàng)新能力的養(yǎng)成是否與社會文化背景有更密切的關系？　　在進行中國和美國教育的比較時，人們通常認為中國有更好的基礎教育，而美國的高等教育（尤其是研究生教育）則更勝一籌。值得思考的是：為什么中國較好的基礎教育不能帶來較好的高等教育？為什么美國受到指責的基礎教育卻能造就優(yōu)越的高等教育？有目共睹的一個事實是：中國學生從小就對傳授知識的人和課本知識本身有著無條件的服從，卻很少有批判和質疑的精神。進一步看，這種“服從”并不意味著孩子在走向社會時有更強的社會責任感或更傾向于遵守社會規(guī)范相反，在遇到應負的責任時，他們通常選擇了逃避或對別人的指責；而他們的缺乏批判質疑精神，也不意味著他們頭腦中沒有疑問只是在家長和老師一貫的知識和價值觀的灌輸下，他們已習慣于在師長面前保持沉默。另一方面，在教育者眼里，學生的批判言行可能被解釋為：沒有紀律觀念、沒有長序觀念