【正文】 更多地強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展給教師工作帶來的實際變化，對學生和學校的影響。美國和英國試圖將在職教育與培訓同提高學生的學業(yè)水平聯(lián)系起來，英格蘭和威爾士還參照兒童學習制定了教師專業(yè)標準的框架。試圖通過設(shè)立一些新證書來鑒定教師專業(yè)發(fā)展的效果，是教師專業(yè)發(fā)展的鑒定和評價的另一個趨勢。這些新證書以教師或?qū)W校需要的能力為核心。英格蘭和威爾士的教師培訓機構(gòu)提出了專業(yè)標準，進行各個水平的資格認定，并為中小學校長開設(shè)專門課程。教師在從業(yè)五年后必須獲取一張證書證明自己具有專業(yè)教師所需的技能，這迫使那些缺乏必要技能的教師要么離開教師行業(yè)，要么參加專業(yè)發(fā)展活動以獲取證書。美國則于1987年就成立了全國標準署，其任務(wù)是制定優(yōu)秀教師需要具備的知識和技能標準，開發(fā)和實施一套全國性的、以教師自愿參加為前提的測量標準和證書制度，推進改善美國中小學生學習狀況的各項改革。1．制定嚴格的教師資格標準教師資格證書制度是一項有關(guān)教師資格鑒定和教師證書發(fā)放的制度。它授權(quán)持有證書人從事教師專業(yè)活動的權(quán)利。作為一種有法律效力的教師管理制度，教師只有憑借教師資格證書這張‘通行證”才能入職教育行業(yè)，學校也只能聘任特有有效證書的教師，否則負有法律責任。世界各國實施教師資格證書制度，是教師職業(yè)專業(yè)化的結(jié)果，同樣，教師資格證書制度的健全也是教師職業(yè)專業(yè)化的重要因素之一，是法律保障。西方國家教師資格制度由來已久，最早實施教師資格證書制度的是法國。1808年，法蘭西第一帝國決定建立初等教育教師考核和證書制度。1833年，《基佐法案》正式實施了這一制度。1881年法國頒布的《費里法案》重申了教師任教必須獲得國家證書，由此初等教育教師資格證書制度在法國全面實施。在美國，從19世紀下半葉到20世紀上半葉，當各州相繼頒布義務(wù)教育法案之后，各州政府都紛紛通過確立教師資格證書制度來保證每個教師達到他所任教的教育階段和科目的最低要求。但總的來說，這一時期的資格制度，強調(diào)的是對人職者的高學歷要求及其對教育理論知識和教學技能掌握熟練程度的考核，是一種明顯的基于學歷的，以知識技能為考核標準的證書制度。并且存在著考核標準過低，考核體系不嚴密、不完整等缺陷，因而并不能很好地促進教師職業(yè)的專業(yè)化。20世紀80年代以來，許多西方國家紛紛采取積極措施，試圖建立與其他專業(yè)化職業(yè)考核體系相銜接、與教育職業(yè)特點相適應的教師資格制度?？梢哉f，這一時期的資格審定標準，除對教師職業(yè)的基本學歷的考核外，更突出強調(diào)對教師實際教學能力的考察。英國于1988年公布了《合格教師身份》的咨詢文件，次年又公布了教師的任職資格標準。美國教師資格證書制度實施近百年，隨著教師專業(yè)化的發(fā)展而更趨完善。由于美國的教師資格證書制度以州為單位，形成了美國各州、各學區(qū)對教師質(zhì)量要求不一致，出現(xiàn)教師質(zhì)量難以評估、保證的現(xiàn)象，也導致教師在全國流動不便的弊端。1989年美國成立了全國專業(yè)教學標準委員會，開始建立了一種全國統(tǒng)一的教師資格證書制度。對統(tǒng)一全國的教師資格標準，確保教師隊伍的整體質(zhì)量，促進教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重大的影響。日本也實行教師任教和學校管理任職許可證制度，1989年開始實施新修改的《教育職員許可法》。、晉級、解聘等專業(yè)評審制度教師資格證書，僅僅是一個任職基準，對教師的聘任、晉級和解聘進行有專業(yè)人員主持的評審，也是促進教師專業(yè)發(fā)展，保證教師素質(zhì)提高的必要措施。為了對教師進行嚴格的評審。美國還建立了教師資格階梯制。1986年，美國《國家為21世紀教師作準備》和《明日的教師》兩份報告一致建議，建立三級教師職稱制度?！秶覟閷κ兰o的教師作準備》主張把教師劃為三種級別：執(zhí)照教師、證書教師、高級證書教師，根據(jù)教師級別發(fā)放工資?！睹魅盏慕處熋駷?，教師專業(yè)應該按其職能、工作能力的不同程度，劃分為三種級別：初任教師、專業(yè)教師、高級專業(yè)教師。每一種教師證書對教師都又明確具體的標準要求，并享有不同的經(jīng)濟待遇。美國全國教學未來委員會建議，基于教師的表現(xiàn)而頒發(fā)證書，其表現(xiàn)包括對專業(yè)知識、教學知識和教學技能的考察。這些標準強調(diào)以“基于表現(xiàn)”的質(zhì)性評價方式取代了以往單純的知識和技能測試評價方式。自20世紀80年代開始，國際上還興起了一場對教師工作進行評價的運動，其主要做法是，通過檢查教師的教學成績、學生的考試成績等來檢查教師的能力以及評定他的等級，它改變了傳統(tǒng)的主要按教師受教育的程度與工齡來決定教師的等級與工資的做法，并將評審的結(jié)果與教師的續(xù)聘、解聘掛鉤。例如英國，自《1993年教育法》實施以來，開始對教師進行評價，解雇無能教師，從而取消了教師終身制。在美國，自1993年開始由全國教師委員會實施優(yōu)秀教師全國性認定制度，從而把教師的薪酬和待遇與實際的表現(xiàn)掛鉤。這種制度的建立，無疑對規(guī)范教師的任用標準，保證教師隊伍質(zhì)量，提高學校教育質(zhì)量，有效地促進教師專業(yè)化具有重要意義?！　。ㄆ撸I(yè)發(fā)展的資源保障教師專業(yè)發(fā)展活動的實現(xiàn)，必須有資源供給上的有利保障，必須考慮資源是否充足、使用是否有效兩個問題。當然，并不是所有用于專業(yè)發(fā)展的經(jīng)費都能計算得出，也并不是所有用于培訓課程或其它與專業(yè)發(fā)展有關(guān)的活動的經(jīng)費都能用同一標準來劃分。不同的資源分配模式，能反映出各個國家教師專業(yè)發(fā)展的特點。　?。?）國家投資從OECD國家的情況來看，根據(jù)1995年政府預算中在職培訓份額的調(diào)查，只有挪威、葡萄牙和瑞典三個國家將政府教育預算的1％以上用于在職教師培訓，其中，挪威的2％大概是最高。在世界范圍內(nèi)，很少有國家能做到象以色列那樣，教師每七年有一次休假，在此期間，他們可以領(lǐng)取2/3的薪水，其余部分可以通過利用業(yè)余時間教學來補償。　　政府資助的方式在各個國家很不一樣。在英格蘭、威爾士和愛爾蘭，中央政府不僅根據(jù)每所學校任務(wù)優(yōu)先列表分配培訓費用，還給每項任務(wù)一個權(quán)值，即經(jīng)費額與任務(wù)權(quán)重相關(guān)。這種撥款方式與教育當局直接提供課程有很大的區(qū)別。在前一種情況下，學校及其管理者控制培訓組織；在后一種情況下，中央機構(gòu)直接提供免費課程。因此，在許多國家，政府和學校管理者之間形成了聯(lián)盟，以形成新的控制教師專業(yè)發(fā)展的軸心，但這在某種程度上削弱了教師和專業(yè)培訓者的權(quán)力?！　。?）私人投資無論是教師自費參加學習，還是學校組織，或商業(yè)團體直接投資于學校，私人投資對教師專業(yè)發(fā)展也起著決定作用。這種投資比政府投資更難以測量，并且國與國之間的差別更大。　　近年來，不少國家的教師都自愿在專業(yè)發(fā)展方向投入時間和費用，其主要形式是教師付費參加大學的本科后學習，或者通過網(wǎng)絡(luò)參加學習。比如在日本，教師網(wǎng)定期開會、出版雜志，這些雜志在商業(yè)書店有售，以傳播教師網(wǎng)的有關(guān)活動。這些網(wǎng)絡(luò)越來越多地使用了新技術(shù)，尤其是互聯(lián)網(wǎng)?！　≡S多國家的部分學校是私人控制的，學校通常自己提供在職培訓，德國和愛爾蘭就是這樣。它們的基督教兄弟會多年以來一直控制與教學技術(shù)有關(guān)的在職培訓課程。在美國，私人組織對學校很感興趣。這些私人組織與其它一些關(guān)心學校的團體和個人于1994年組建了美國教學與未來委員會。這一委員會和教學專業(yè)標準委員會等提出的改革計劃，直接指向了教師的專業(yè)發(fā)展。　　私人組織參與教師專業(yè)發(fā)展的目的有商業(yè)利益的傾向，容易出現(xiàn)教育上的倫理問題。例如，有些國家的學校到處都是商品，它們可能有助于教育和教師的發(fā)展，但同時也是潛在的廣告，有一定的負面影響?！　。?）時間無論是政府提供的，還是教師或私人組織花費的，時間也都是一種投資。各國教師專業(yè)發(fā)展的時間安排很不一樣，時間的安排對專業(yè)發(fā)展活動有重要的影響?！　∮⒏裉m和威爾士的學校認為，當教師專業(yè)發(fā)展貫穿于學年中，加以良好的管理和計劃，獲得好的結(jié)果是可能的。瑞士人則認為，只有當短期課程與課堂經(jīng)驗的交替次序安排得當，它才是有效的。對短期課程時間安排的組織和管理與內(nèi)容本身一樣重要。瑞士的教師一年大約花100個小時于在職培訓，其中大約有一半的時間在特殊的在職培訓機構(gòu)學習，其余時間在學校內(nèi)部接受培訓，包括個體培訓和集體培訓。最近專業(yè)發(fā)展活動的時間擴展到了一年104小時?！　蹱柼m的教師有利用假期進行專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)。每年大約有60％的小學教師自愿地參加暑期課程班，作為回報，學年中他們可以有三天額外的休假?，F(xiàn)在越來越多的教師被迫在學期當中參加有關(guān)課程的學習?！　∪毡镜慕處熋恐芩南挛缭趯W校放學后可以參加在職培訓和教育，他們在一年中要花費大量的時間進行校外（30天）和校內(nèi)（60天）培訓。只有很少的人能進入大學接受1－2年的碩士學位學習?！　。ò耍纳平處煹墓ぷ鳁l件世界各國改善教師的工作條件主要是適當減少教師的工作量，或者在學生數(shù)量穩(wěn)定的情況下，縮小班級規(guī)模。如美國規(guī)定一般中小學教師每天教學工作時間為4小時，德國將小學教師的周工作量減少1小時，法國把初中教師的工作量由每周對小時減為18小時。有些國家還為教師的教學研究創(chuàng)造條件，如美國一學年中給教師提供至少二周的時間用于教學方法研究。此外，給予教師在學校教育行政和教學方面更多的發(fā)言權(quán)和自主權(quán)，也是改善教師工作條件的重要內(nèi)容。1986年美國卡內(nèi)基委員會發(fā)表的國家為《對世紀的教師作準備》報告指出：“改組學校，為教師提供一個良好的教學環(huán)境?！睆?987年起美國又興起了重在教育結(jié)構(gòu)的運動，該運動提倡以學校為基礎(chǔ)的管理辦法，要求改變以前的‘唁上而下”的管理方式，而實行“自下而上”的管理辦法，以發(fā)揮學校基層管理人員和教師的積極性。同時強調(diào)應該給予教師更多的權(quán)限，信任他們，有目的地加強培訓，而不是單純靠硬性指標來管理他們，應把教師職業(yè)視為專業(yè)，賦予他們新的權(quán)力?？傊澜绺鲊處煂I(yè)化發(fā)展的趨勢是：通過改革教師教育和教師資格證書制度，以及提倡教師自我反思和終身學習來致力于教師個體的專業(yè)發(fā)展，通過提高教師的經(jīng)濟待遇和改善教師的工作條件，建立教師的專業(yè)團體，謀求教師職業(yè)群體的專業(yè)化發(fā)展。七、問題認識方面 “教育新聞?wù){(diào)查＂顯示，把教師看成職業(yè)、事業(yè)、專業(yè)的人，％、46％、3％。將近一半教師僅僅將自己所從事的工作作為養(yǎng)家糊口的手段，作為一種職業(yè)。教師把自己的工作作為職業(yè)看待，就很容易成為“匠人＂；作為事業(yè)看待，就會“熱愛教師工作，對學生充滿愛心，教學質(zhì)量高＂，可能成為傳統(tǒng)的優(yōu)秀教師；但教師的最高境界是把它作為專業(yè)，教師最快樂的事是窮盡畢生之力，研究如何在教研、教改、教育試驗、專業(yè)研究方面樹特色，出成績。不充分體現(xiàn)教師工作的專業(yè)化程度和水平，就難以達到專家型教師的境界和高度。調(diào)查表明，許多教師所以成為優(yōu)秀教師和骨干教師，與他們對《教育學》等課程的興趣、學習和研究十分投入有關(guān)。可以說，除專業(yè)理論和文化修養(yǎng)外，中小學教師的水平層次，主要取決于教育學科知識的掌握和應用程度。　2．第一個課題，教師教育理念尚待進一步到位。這表現(xiàn)在如何看待教師的“專業(yè)化”，什么叫“專業(yè)化”的問題上。教師的“專業(yè)化”存在兩種模式。一種模式是，技能熟練模式——主張教師職業(yè)同其他專業(yè)職務(wù)一樣，把專業(yè)屬性置于專業(yè)領(lǐng)域的科學知識與技術(shù)的成熟度。認為教師的專業(yè)能力是受學科內(nèi)容的專業(yè)知識、教育學、心理學的科學原理與技術(shù)所制約的。在這種模式中，“教學實踐”被視為學科內(nèi)容的知識與教育學、心理學原理與技術(shù)的合理運用。教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理技術(shù)的熟練程度來保障的。這樣，教師進修的課程開發(fā)就是確定并組織有關(guān)教師職業(yè)的理論、原理、技術(shù)的“知識基礎(chǔ)”?，F(xiàn)行的教師教育的制度、內(nèi)容、方法，可以說就是以這種現(xiàn)代主義的“專業(yè)化”為思想背景形成的。另一種模式是，反思性實踐模式——認為“教學實踐”是一種囊括了政治、經(jīng)濟、倫理、文化、社會的實踐活動。這種模式中的教師的專業(yè)程度是憑借“實踐性知識”來加以保障的。這里所謂教師的“實踐性知識”，有這樣五個特點。其一，它是依存于有限情境的經(jīng)驗性知識，比起理論知識來說缺乏嚴密性和普遍性，卻是一種鮮活的知識、功能靈活的知識；其二，它是作為一種“案例知識”而積累并傳承的；其三，它是以實踐性問題的解決為中心的綜合多學科的知識；其四，它是作為一種隱性知識發(fā)揮作用的；其五，它是一種擁有個性性格的“個體性知識”，這些知識是通過日常教育實踐的創(chuàng)造與反思過程才得以形成的。同其他專業(yè)相比，教師工作的最大特點是不確鑿性（混沌性），情境性，要求針對情境作出靈活應變的決策。是不是可以說，這是以后現(xiàn)代主義的“專業(yè)化”為思想背景形成的。3．政府管制與教師專業(yè)自主的抗爭。 教師職業(yè)在爭取專業(yè)專業(yè)自主作為一個職業(yè)成為一門專業(yè)的主要指標之一，正日益為廣大教師認可。但是，世界教育改革反映出的特性表明，在教育改革過程中，教師往往只是被當作人力資源、管理對象，沒有對與自己密切相關(guān)的事情，如工資評定、課程等的參與決策權(quán)。 1998年年底英國的教師綠皮書事件最有代表性地體現(xiàn)了教師專業(yè)自主與政府干涉的斗爭。這本名叫《教師迎戰(zhàn)轉(zhuǎn)變》的綠皮書規(guī)定，教師和校長的薪酬與其工作表現(xiàn)掛勾。政府此舉馬上遭到英國三大教師工會的強烈抗議，其中兩大工會甚至還醞釀三十年來首次大罷工。本來，薪效掛勾的做法并非英國獨有，它引起工會強烈反對的最大原因是它由政府制訂、由上而下作考查，干涉了教師的專業(yè)自主權(quán)。 目前的一些教育改革與主張，如校本課程、教師成為批判的行動研究者等，將推動由下而上的教師自主成為世界教育改革的共同趨勢。工作滿意度與信任度 近年來，社會對教師的工作滿意度、信任度進一步降低。據(jù)報道，有的家長甚至走入課堂，充當“督學”，監(jiān)督教師上課。家長們的理由是，教師素質(zhì)差，他們無法對教師的教學充滿信任。其實，社會對教師工作的滿意度與信任度只反映了問題的一方面，教師對自己工作的評價則可以反映另一方面。 事實表明，教師對自身的工作滿意度也有降低的趨勢。其中的原因可能包括：教師在工作中較少得到支持與鼓勵；教師缺少與同行以及其它職業(yè)人員交流、溝通的機會而產(chǎn)生孤獨寂寞感；學校的組織等級森嚴；教師未能充分準備新增加的教學任務(wù)等。與教師的工作滿意度密切相關(guān)的是教師的信念與工作積極性。研究表明，教師的信念與工作積極性是教師成為優(yōu)秀教師的首要條件，它們比教師的能力對教學成果作出的貢獻更大。 研究同樣表明，把教師專業(yè)化主要強調(diào)為改善工作條件與工資待遇未免過于簡單化。這一點也正為各國的教育改革經(jīng)驗所證實。教師的工作積極性與其工作條件、工資待遇等并不成正相關(guān)關(guān)系。例如，農(nóng)村學校教師比城市學校教師表現(xiàn)出更高的工作積極性。因此，如何激發(fā)