【正文】 科書的對話中，學(xué)生的視野擴(kuò)大了，思維拓寬了，語文學(xué)習(xí)也就更有挑戰(zhàn)性了。其次，作為支點(diǎn)的“主題－情境”實(shí)際上是一個“召喚結(jié)構(gòu)”，既給學(xué)生閱讀期待視野的形成提供了一定的支撐，又給學(xué)生的個性化解讀留下了充足的空白，允許學(xué)習(xí)者借助自己的生活經(jīng)歷去填補(bǔ)、去豐富。支點(diǎn)與空白之間形成的張力，使教科書更具吸引學(xué)生參與其中的魅力。也正是在這具有生成性的空間中，學(xué)習(xí)者才有可能不斷地展示自我、豐富自我、發(fā)展自我、超越自我，不斷地獲得主動性和積極性，提高言語能力，創(chuàng)造著自己的成長經(jīng)歷。不過，需要補(bǔ)充強(qiáng)調(diào)的是，作為支點(diǎn)的“主題－情境”還起到了很好的限制作用。學(xué)習(xí)者雖然可以超越情境來建構(gòu)意義，但也不能忽略一個基礎(chǔ)，即在特定的情境中，意義在一定程度上也是被設(shè)定的。因?yàn)榧词故莻€性化的解讀，也必須是建立在對言語作品創(chuàng)作背景及其本義的尊重上，不能完全由著個性去誤讀。對于作者原意的尊重，本身也是契合對話所蘊(yùn)含的平等觀念的價值預(yù)設(shè)。此外，語文學(xué)習(xí)作為母語學(xué)習(xí)，擁有得天獨(dú)厚的資源優(yōu)勢。在學(xué)習(xí)語文的過程中，必須將這些資源充分地利用、整合起來，讓語文學(xué)習(xí)與生活真正融為一體。從這個角度來關(guān)注語文教科書，其編制設(shè)計就需要有一種內(nèi)在的生成性。語文教科書不再是封閉的，而應(yīng)該是開放的。這種內(nèi)在生成性要通過教科書中學(xué)習(xí)材料的組織方式來實(shí)現(xiàn)?！爸黝}－情境”的結(jié)構(gòu)本身蘊(yùn)含著生成的可能性和多樣性，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。首先，用詞語表述“主題－情境”的名稱，借助漢語詞語的多義性使單元內(nèi)的情境設(shè)計具有多向延伸的可能。其次，借助單元多樣性的活動設(shè)計，給“生成”提供支撐?！皩W(xué)習(xí)活動意味著同一個人在認(rèn)識領(lǐng)域的延伸而非僅僅將認(rèn)知停留在直接的情境中?！?：活動與情境的觀點(diǎn)[J].全球教育展望，2001，（5）：50.所以，依情境而展開的多樣化活動實(shí)際上為學(xué)習(xí)者認(rèn)知的延伸提供了支點(diǎn)，從而使得豐富的課程資源得以納入其中?！爸黝}－情境”本身所具有的生成性，也便于學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程、教師教學(xué)的過程中進(jìn)一步拓展、生發(fā)。一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)促進(jìn)了“生成”。由于作為支點(diǎn)的“主題－情境”是從生活中提煉而來的，所以它可以較普遍地引起學(xué)習(xí)者的共鳴，而恰恰又因?yàn)槊總€學(xué)習(xí)者的興奮點(diǎn)、認(rèn)知方式等并不一樣，所以他們可以憑借自己的生活經(jīng)驗(yàn)，通過聯(lián)想和想象不斷地充實(shí)正在學(xué)習(xí)的單元。這樣，以單元“主題－情境”為支點(diǎn)，以各自的生活經(jīng)歷、體驗(yàn)等為杠桿，學(xué)習(xí)者可以“撬”起豐富的母語課程資源，從而也就使母語的學(xué)習(xí)不再干癟，而成為活水之源。另一方面，教師對教科書的使用促進(jìn)了“生成”。作為支點(diǎn)的“主題－情境”為教師“用教科書教”提供了平臺，教師可以發(fā)揮自己的優(yōu)勢并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，將“主題－情境”作為創(chuàng)造的起點(diǎn)和依托，或?qū)卧獌?nèi)的學(xué)習(xí)材料增刪修補(bǔ)，或?qū)卧呐帕许樞蜻m當(dāng)調(diào)整。既有創(chuàng)造的支點(diǎn)，又有發(fā)揮的空間，“主題－情境”的編寫體例為教師成為教科書的建設(shè)者提供了舞臺。（3）“主題情境”編寫體例存在的問題在教科書的編排設(shè)計中，常常遭遇這樣的問題：“我們能夠向?qū)W生提供數(shù)以千計的現(xiàn)在的‘觀念’，而且的確這樣做了；但是我們并沒有盡很大的努力使學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)，在這種情境中，他自己的活動能產(chǎn)生觀念、證實(shí)觀念、堅守觀念——即覺察到事物的意義或聯(lián)系?！?[美]約翰杜威著，[M].北京：人民教育出版社，. 提供有意義的情境，可以說是語文教科書改革的一個重要方向。語文教科書“主題－情境”的編寫體例正是在這方面的一個探索。當(dāng)然，任何一種編寫體例在擁有自身優(yōu)勢的同時，也不可避免地存在著局限和不足。當(dāng)教科書以文字的形式將選文及語文實(shí)踐活動固定成文本后，也就使教科書的使用者與選文作者及諸多活動角色的現(xiàn)實(shí)交流語境模糊或消失了，教科書的實(shí)用性也就隨之面臨著巨大的挑戰(zhàn)。作為一種興趣導(dǎo)向的語文學(xué)習(xí)設(shè)計，“主題－情境”的編寫體例在激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣方面有其獨(dú)特優(yōu)勢，但也存在著很多需要繼續(xù)深入研究、解決的問題，例如如何實(shí)現(xiàn)“主題－情境”設(shè)計與學(xué)生認(rèn)知水平、認(rèn)知規(guī)律的有效匹配？如何在學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者興趣間尋求一種平衡？如何提高這種編寫體例的實(shí)用性，即讓課本中的“情境”有效地轉(zhuǎn)化成課堂學(xué)習(xí)的“情境”等等。（二）小學(xué)語文教科書識字字種字量的比較分析小學(xué)低年級以識字為重點(diǎn)，是語文課程發(fā)展過程中的一貫要求。但是，不同時期的課程標(biāo)準(zhǔn)，對識字的要求也不同，主要表現(xiàn)對認(rèn)字和寫字?jǐn)?shù)量和質(zhì)量的要求。小學(xué)低年級應(yīng)該識多少字、識哪些字以及怎么識這些字，直接體現(xiàn)著教科書的編寫水平和質(zhì)量。在這里，我們首先對三版小學(xué)語文教科書第一冊及前四冊識字字種和字量進(jìn)行統(tǒng)計，從比較分析中發(fā)現(xiàn)當(dāng)前小學(xué)語文教科書在識字字種字量安排上存在的問題，同時也參照相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行深入探討。三套小學(xué)語文教科書對識字字種字量的安排不盡相同。這里的數(shù)據(jù)統(tǒng)計從兩個角度展開：一是統(tǒng)計三套教科書第一冊的認(rèn)字?jǐn)?shù)量；一是統(tǒng)計三套教科書前四冊的認(rèn)字?jǐn)?shù)量和寫字?jǐn)?shù)量。1. 三套小學(xué)語文教科書第一冊認(rèn)字?jǐn)?shù)量統(tǒng)計表1呈現(xiàn)了三套小學(xué)語文教科書第一冊所安排的認(rèn)字?jǐn)?shù)量：表1 三套小學(xué)語文教科書第一冊識字量統(tǒng)計表人教版北師大版蘇教版三個版本字?jǐn)?shù)總計三個版本共用字共用字占總用字?jǐn)?shù)的比例（%）字?jǐn)?shù)400336305598148由表1可見：①第一冊人教版認(rèn)字400個，北師大版認(rèn)字336個，蘇教版認(rèn)字305個；②三套教科書第一冊所選字共計598個；③三套教科書第一冊共同選字的148個，%。從這些數(shù)據(jù)中，至少可以發(fā)現(xiàn)三套小學(xué)語文教科書第一冊認(rèn)字的字種字量呈現(xiàn)出這樣的特點(diǎn)：①字量懸殊較大，人教版和蘇教版第一冊認(rèn)字?jǐn)?shù)量相差95個之多；②共用字種比例較低，%，四分之一弱。基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計的分析似乎可以得出這樣一個結(jié)論：現(xiàn)行小學(xué)語文一年級教科書選字隨意性太大。這就引發(fā)了一系列非常嚴(yán)肅的問題：作為識字教學(xué)初始階段的教材，選字的隨意性會有這么大嗎？是不是想選多少字就選多少字，想選哪些字就選哪些字？進(jìn)而，初始階段的識字教學(xué)，是不是想教多少字就教多少字，想教哪些字就教哪些字？2. 三套小學(xué)語文教科書前四冊識字?jǐn)?shù)量統(tǒng)計當(dāng)前，各個版本的小學(xué)語文教科書都根據(jù)課標(biāo)的要求，對識字量作認(rèn)、寫區(qū)別對待。我們所關(guān)注的三套小學(xué)語文教科書前四冊的識字量的具體安排如表２及圖１、圖２、圖３、圖４所示：表２ 三套小學(xué)語文教科書前四冊識字量統(tǒng)計表人教版蘇教版北師大版一年級上認(rèn)字量４００３１７３６３寫字量１００１２３１６０下認(rèn)字量５５０４７５４２４寫字量２５０２８８２３０二年級上認(rèn)字量４５０４０８４３１寫字量３５０２７７２９４下認(rèn)字量４００３７６４３６寫字量３００２８８３３２圖１ 三套小學(xué)語文教科書一年級上冊識字量比較圖圖２ 三套小學(xué)語文教科書一年級下冊識字量比較圖圖３ 三套小學(xué)語文教科書二年級上冊識字量比較圖圖４ 三套小學(xué)語文教科書二年級下冊識字量比較圖由表２及圖１、圖２、圖３、圖４，不難發(fā)現(xiàn)：①一年級上冊的識字量安排，就認(rèn)字量多少來說，依次是人教版、北師大版、蘇教版；就寫字量多少來說，依次是北師大版、蘇教版、人教版。比較來看，在識字的起始年級，人教版的認(rèn)字量最多，寫字量最少。取三套平均數(shù)，認(rèn)字量為360個，寫字量為128個。②一年級下冊的識字量安排，認(rèn)字量由多到少依次是人教版、蘇教版、北師大版，寫字量由多到少依次是蘇教版、人教版、北師大版。北師大版在認(rèn)字量和寫字量的安排上都是最少的。取三套平均數(shù)，認(rèn)字量為483個，寫字量為256個。③二年級上冊的識字量安排，認(rèn)字量及寫字量由多到少依次是人教版、北師大版、蘇教版。取三套平均數(shù)，認(rèn)字量為430個，寫字量為307個。④二年級下冊的識字量安排，認(rèn)字量及寫字量由多到少依次是北師大版、人教版、蘇教版。取三套平均數(shù)，認(rèn)字量為404個，寫字量為307個?？偟目磥?，三套教科書在對各分冊的生字?jǐn)?shù)的安排上，由于沒有科學(xué)的依據(jù)，所以也無法達(dá)成一致。有的專家提出了各分冊生字?jǐn)?shù)的大致設(shè)計：“兩頭小、中間大的分配。”即第一冊、第四冊安排的生字?jǐn)?shù)少，第二冊、第三冊安排的生字?jǐn)?shù)多。專家還提出了依據(jù)：“因?yàn)橐簧夏昙?，小學(xué)生新入學(xué)，而且還在此時進(jìn)行拼音教學(xué)，不宜安排過重的識字任務(wù)；到了一下和二上年級，小學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣逐步養(yǎng)成，初具識字能力，正處于識字高潮時期。二下到三年級開始把主要精力放在初步的讀寫訓(xùn)練上，識字?jǐn)?shù)量可以稍減下來。”1 張?zhí)锶?、陳良璜、李衛(wèi)民．中國當(dāng)代漢字認(rèn)讀與書寫[M]．成都：四川教育出版社，2000．46． 專家的建議值得借鑒和思考。3. 三套小學(xué)語文教科書前四冊識字字種統(tǒng)計這里對字種的統(tǒng)計，主要包括：三套教科書前四冊識字字種（會認(rèn)字和會寫字）統(tǒng)計、三套教科書前四冊共用字字種（會認(rèn)字和會寫字）統(tǒng)計以及三套教科書前四冊識字字種（會認(rèn)字和會寫字）與常用字的共用字字種統(tǒng)計。（1）三套小學(xué)語文教科書前四冊識字字種根據(jù)我們的統(tǒng)計，人教版、北師大版、蘇教版三套教科書前四冊要求會認(rèn)字共4807字，得單字字種2221字。2221字種如下：，小學(xué)低年級三個版本的會寫字共3010字，得單字字種1472字。1472字種如下：，可以看出：① 從會寫字字種來看，三套教科書相差不多，但北師大版超出2001年《課標(biāo)》所規(guī)定的上限15字；② 人教版編寫的認(rèn)字表、寫字表沒有重復(fù)，而北師大版、蘇教版都有重復(fù)。北師大版主要是會認(rèn)字的多音字重復(fù)，蘇教版會認(rèn)字的同形字重復(fù)則較為嚴(yán)重。（2）三套小學(xué)語文教科書前四冊共用字字種共用字的問題值得研究。那么，三個版本在2221個會認(rèn)字字種中、在1472個會寫字字種中，共同選用的字究竟有多少呢？具體是哪些字？請看以下具體的統(tǒng)計分析：統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在三個版本的2221個會認(rèn)字字種中，三個版本都選用的字是997個，997占2221的比例約為45%。997字