【正文】 度的關(guān)系中表現(xiàn)自身，同時(shí)也展現(xiàn)出“關(guān)系“本身。表演中最基本吃的關(guān)系是表演者與觀看者之間的關(guān)系。第五具有生成性。在表演中，當(dāng)表演者的行為和觀看者的行為，都涉及到對(duì)表現(xiàn)內(nèi)容和信息的感覺(jué)、判斷、加工、組織，從而發(fā)生某種程度的保持與發(fā)展，在知覺(jué)能力、思維能力和想象能力等方面發(fā)生某種變化時(shí)，這種表現(xiàn)就是深度的，它是行為的積淀，這種行為不僅僅是一種表演行為，還是一種實(shí)踐行為。第六具有藝術(shù)性。當(dāng)表演具有了以上這些特性時(shí)，它就必然是藝術(shù)性的。人類在表現(xiàn)的藝術(shù)性中獲得藝術(shù)化生存，兒童在表現(xiàn)的藝術(shù)性中獲得認(rèn)知的藝術(shù)性生存，這種生存是審美自由的。攙閿頻嶸陣澇諗譴隴瀘鐙澮蹤島騁檻。表演的核心問(wèn)題是“角色問(wèn)題”。對(duì)角色的承擔(dān)就是對(duì)人的承擔(dān)，表演對(duì)人本身的呈現(xiàn)，首要的就是對(duì)這個(gè)人承擔(dān)的角色的呈現(xiàn)。表演就是以人的自我意識(shí)為起點(diǎn)的顯示或展示。他在關(guān)系中進(jìn)行。包括表演者和觀看者的關(guān)系、自我與角色的關(guān)系、自我與他人的關(guān)系等等。這種關(guān)系有時(shí)表現(xiàn)為融合，有時(shí)表現(xiàn)為沖突，有時(shí)則是在融合和沖突中不斷轉(zhuǎn)化。這種關(guān)系實(shí)際上構(gòu)成了一種普遍的交往關(guān)系。由此可見(jiàn)，表演是一種理解和對(duì)話。表演通過(guò)對(duì)角色的理解，達(dá)到自我的理解和對(duì)他人的理解，達(dá)到對(duì)自我和他人關(guān)系的理解，從而達(dá)到對(duì)人本身的理解。表演又是對(duì)話，是自我與自我的對(duì)話，是自我與角色的對(duì)話，是自我與他人的對(duì)話，乃至是自我與世界的對(duì)話。表演是人的生活方式和存在方式。人的存在始終承擔(dān)著某種角色的存在。只要人的生命存在著，就在以角色為核心主動(dòng)呈現(xiàn)和敞露著。一個(gè)人的整個(gè)存在就是在以角色為軸心，在自主現(xiàn)實(shí)，同時(shí)觀察、理解他人的顯示，并在這樣的展示中表達(dá)對(duì)成為“自我”或“他人”的渴望、對(duì)進(jìn)入世界的渴望、對(duì)在現(xiàn)實(shí)和神秘之間反復(fù)穿梭的渴望。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的審美體驗(yàn)中，我們當(dāng)然是以“角色”為軸心入境。具體策略則是在角色扮演和角色承擔(dān)中體驗(yàn)。趕輾雛紈顆鋝討躍滿賺蜆騍純蠅驪銬。角色扮演是指一個(gè)人想象自己身處某一種特別情境或想象自己是另一個(gè)人，然后就其意想再那種特定情境下他會(huì)如何行動(dòng)，而表現(xiàn)出行為。角色扮演是一個(gè)人演出撤回環(huán)境中的他人或自己，從演出架構(gòu)中，他可以嘗試自己想象到的劇本行為，或者去探討與他人互動(dòng)的行為。角色承擔(dān)指的是實(shí)際生活中個(gè)人依照社會(huì)對(duì)其承擔(dān)的角色所期望的行為表現(xiàn)出來(lái)的。如學(xué)生在學(xué)校遵守學(xué)校的校規(guī)，回到家中要遵守家庭的“約定”，不管這種約定是顯性的還是隱性的，兒童在家庭中遵守的是子女必須或應(yīng)該遵守的家庭“規(guī)則”。我們每個(gè)人都依據(jù)社會(huì)或他人對(duì)于特定角色的期待而行動(dòng)。這些角色行為是個(gè)人內(nèi)化了的社會(huì)角色期待而形成的。所以，生活中，每個(gè)人在盡自己的角色本分，這就是一種“角色承擔(dān)”。它和角色扮演是有區(qū)別的，“角色扮演”是一個(gè)人去表演想象中的虛擬中的人，或者是生活中的他人，甚至表演自己想象中的一個(gè)情境。夾覡閭輇駁檔驀遷錟減汆藥徑鴕駭槍。我們從另一個(gè)角度來(lái)看，以表演者承擔(dān)的角色是否是其個(gè)人生活中真實(shí)承擔(dān)的角色為標(biāo)準(zhǔn)，角色被分為真實(shí)的角色和虛擬的角色。對(duì)于現(xiàn)在而言，未來(lái)的角色可能只是虛擬的，但是往往是要在未來(lái)的時(shí)候承擔(dān)的，比如由兒童表演的“父母”、“老師”等角色。此外，從人與自然的關(guān)系來(lái)看，角色的內(nèi)容既與人有關(guān)系，也可能與植物、動(dòng)物甚至是無(wú)機(jī)物有關(guān)系。比如兒童扮演的“米老鼠”、“兔子”、“烏龜”等；再比如兒童用肢體表演“樹”、“山”的形狀；再比如，兒童在心靈承擔(dān)一條河流的“心靈獨(dú)白”等等。這樣的表演是“角色的物化”與“物的人性化”的過(guò)程，也正是通過(guò)這樣的表演過(guò)程，表達(dá)兒童對(duì)自然的理解，實(shí)現(xiàn)人與物、人與自然的溝通。視絀鏝鴯鱭鐘腦鈞欖糲僉爾魷癆駱鈐。大量研究和實(shí)踐表明，獲得知識(shí)，形成新的理解，首先需要學(xué)習(xí)者情感的認(rèn)同，然后才可能實(shí)現(xiàn)認(rèn)知上的認(rèn)同；學(xué)習(xí)者的身份感決定了其對(duì)學(xué)習(xí)的情感投入度和智力投入度。角色的狀態(tài)水平直接影響到知識(shí)的習(xí)得方式和效果，已經(jīng)形成一定慣性的課堂教學(xué)所賦予兒童的“學(xué)生”身份，將其置于單純的聽(tīng)講、接受、膜拜的被動(dòng)地位。其實(shí)，知識(shí)本身是有情境性的，我們只有讓學(xué)習(xí)者融入知識(shí)的產(chǎn)生、存在和運(yùn)用所置身的情境之中，成為這情境的一部分，擔(dān)當(dāng)其中的角色，學(xué)生才會(huì)按照角色的需要進(jìn)行思維、情感和語(yǔ)言的活動(dòng)。在小學(xué)語(yǔ)文課堂上，兒童常?？梢該?dān)當(dāng)三類角色：“榜樣角色”、“童話角色”和“現(xiàn)實(shí)生活角色”。①這些角色有的是可以扮演的，根據(jù)角色的需要，利用各種小道具，讓兒童把教材中的人物和情節(jié)形象地“演出來(lái)”；有的是借助教師的語(yǔ)言調(diào)控和浸潤(rùn)，讓學(xué)生產(chǎn)生角色意識(shí)，從而進(jìn)入角色，產(chǎn)生一種思想和情感的體驗(yàn)，拉近學(xué)生與教材的距離，甚至讓孩子走進(jìn)了教材世界，真正進(jìn)入了文本之境。角色的轉(zhuǎn)換使教學(xué)活動(dòng)進(jìn)入了情緒熱烈的狀態(tài)，使兒童成為了真正的主角，主動(dòng)地想象、探究、獲知，兒童的言語(yǔ)的主動(dòng)發(fā)展才可能成為現(xiàn)實(shí)。正如教育家李吉林所說(shuō)：“這種‘有我之境’可產(chǎn)生一種巨大的無(wú)形的導(dǎo)引效應(yīng)?！眱和诎缪莼驌?dān)當(dāng)?shù)慕巧季S中體驗(yàn)，進(jìn)行獨(dú)白或表白、演示或操作中，產(chǎn)生如臨其境的感受，會(huì)很快地理解角色在文本情境中的地位、言行。兒童的經(jīng)驗(yàn)在角色體驗(yàn)中充分蘇醒并被充分利用。文本角色的喜怒哀樂(lè)、言語(yǔ)行為仿佛就是孩子自己的所思所想、所言所行，角色轉(zhuǎn)變后，思想感情和語(yǔ)言行為也隨之而變化。偽澀錕攢鴛擋緬鐒鈞錠鈴鉍蹌鏟驊擷。參考文獻(xiàn)：①滕守堯：《審美心理描述》，四川人民出版社，1998，P167②滕守堯：《審美心理描述》，四川人民出版社，1998，P158三、鑒賞與情境進(jìn)入在語(yǔ)文教學(xué)中滲透文學(xué)鑒賞的意識(shí)，恰當(dāng)?shù)厝跁?huì)文學(xué)鑒賞的方法，從大的方面說(shuō)是文學(xué)教育的一個(gè)組成部分，我們要充分認(rèn)識(shí)到文學(xué)教育的重要性，認(rèn)識(shí)到文學(xué)教育在傳承經(jīng)典，接受人類優(yōu)秀文明成果的熏陶，促進(jìn)人的全面發(fā)展中不可替代的作用，從而給語(yǔ)文教育中文學(xué)教育以應(yīng)有的地位，還語(yǔ)文教科書中大量文章以文學(xué)作品的本來(lái)面目。緦徑銚膾齲轎級(jí)鏜撟廟耬癬紇徑驕鄰。普通高中《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將“感受?鑒賞”作為目標(biāo)之一，明確指出：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語(yǔ)言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力。具有良好的現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)感，努力提高對(duì)古詩(shī)文語(yǔ)言的感受力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛(ài)自然、熱愛(ài)生活的感情；感受藝術(shù)和科學(xué)中的美，提升審美境界。通過(guò)閱讀和鑒賞，深化熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的感情，體會(huì)中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)。在必修課的”閱讀與鑒賞“中，普通高中《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》再次作了這方面的目標(biāo)分解，提出：“學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。努力探索作品蘊(yùn)含的民族心理和時(shí)代精神，了解人類豐富的社會(huì)生活和情感世界。騅憑鈳銘僥張礫陣軫藹攬齊彎議罵擰。在閱讀鑒賞中，了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法。了解作品所涉及的有關(guān)北京資料，用于分析和理解作品。癘騏鏨農(nóng)剎貯獄顥幗騮鴣詼驤齔駘輸。學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評(píng)價(jià)其積極意義與歷史局限。鏃鋝過(guò)潤(rùn)啟婭澗駱讕瀘載撻贏禱驛懼。義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)鑒賞的要求，先看總體目標(biāo)：“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力。能閱讀日常的書報(bào)雜志，能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界?！蔽覀?cè)儆筛叩降褪崂硭膫€(gè)學(xué)段的分段目標(biāo)：榿貳軻謄壟該檻鯔塏賽緯闥糝鍔駕躦?！绑w味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用。在閱讀中了解敘述、描寫、說(shuō)明、議論、抒情等表達(dá)方式。能夠區(qū)分寫實(shí)作品與虛構(gòu)作品，了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)樣式。欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言。（第四學(xué)段）邁蔦賺陘賓唄擷鷦訟湊幟結(jié)廢擴(kuò)駑彎。在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷。閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意，想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì)作品的情感。受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，向往和追求美好的理想。誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。（第三學(xué)段）嶁硤貪塒廩袞憫倉(cāng)華糲饃勵(lì)騮詡駐賭。能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，與他人交流自己的閱讀感受。誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意。（第二學(xué)段）該櫟諼碼戇沖巋鳧薩錠謨贛贅眾騶嶠。喜歡閱讀，感受閱讀的樂(lè)趣。閱讀淺近的童話、語(yǔ)言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂(lè)于與人交流。誦讀兒歌、兒童詩(shī)和淺近的古詩(shī)，展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語(yǔ)言的優(yōu)美。（第一學(xué)段）”①劇妝諢貰攖蘋塒呂侖廟痙湯籪糶駒責(zé)。我們仔細(xì)地閱讀研究這一從高段到低段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于文學(xué)鑒賞的母語(yǔ)教育目標(biāo)，就可以發(fā)現(xiàn)，這是一個(gè)一以貫之的血脈走向，如果用空間概念來(lái)衡量這一目標(biāo)達(dá)成的初始目標(biāo)和終極目標(biāo)之間的關(guān)系立體圖，從體量上來(lái)說(shuō)是一個(gè)倒金字塔，年段越高，在目標(biāo)達(dá)成的規(guī)定上數(shù)量越大；從質(zhì)的要求上來(lái)說(shuō)，則是一個(gè)正金字塔，年段越高，越接近純粹文學(xué)鑒賞的目標(biāo)，而這一目標(biāo)的達(dá)成則需要從起始年段開始一步一步的引領(lǐng)和大量積累方能積淀成最高位的目標(biāo)。臠龍訛驄椏業(yè)變墊羅蘄囂馱廣閏駙孫。許多作家，如韓少功、張煒等曾就這一問(wèn)題發(fā)表過(guò)很好的意見(jiàn)，他們雖然不是教育家，所談也免不了理想化的成分，但他們對(duì)文學(xué)的理解卻能從本源上指出富于啟發(fā)性的路徑。張煒針對(duì)目前的文學(xué)教育這樣說(shuō)過(guò)：“對(duì)待一部完整的文學(xué)作品，必須防止過(guò)分的技術(shù)操作，不應(yīng)隨意把它‘分解’和‘量化’，不能以所謂的學(xué)術(shù)割傷詩(shī)性內(nèi)容。中小學(xué)搞的分段法、段落大意、重點(diǎn)詞語(yǔ)、主題思想之類，其機(jī)械性、荒唐性延續(xù)到大學(xué)生研究生那里，就成了自然而然的僵化的學(xué)術(shù)派，成了呆板的學(xué)院體系，不同的是變得更言不及義而已。面對(duì)文學(xué)作品，正常情況下主要是賞讀和感悟，或喜形于色或憤而忘言，于情感沖動(dòng)之中、于激賞喟嘆之中沉浸和領(lǐng)會(huì)。離開了這些，舍棄了這些，文學(xué)課還不要講成化學(xué)和物理嗎？”②鰻順褸悅漚縫囅屜鴨騫鬩藶騍擯駟謔。教學(xué)的經(jīng)典意義就是進(jìn)入特定情境，學(xué)生在與情境的相互作用過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。相對(duì)其他學(xué)科而言，語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)“境”依賴就更為直接、更為重要：我們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中必須通過(guò)多種方法盡可能進(jìn)入作者所描述的那個(gè)特定情境中去，可運(yùn)用藝術(shù)的直觀與語(yǔ)言描繪相結(jié)合的路徑，再現(xiàn)作者創(chuàng)作時(shí)進(jìn)入的那個(gè)情境，研學(xué)構(gòu)造這一情境的語(yǔ)言，通過(guò)這一情境所表現(xiàn)出來(lái)的哲理、意蘊(yùn)、美感，動(dòng)情共鳴，體驗(yàn)感悟，創(chuàng)造拓展，從而產(chǎn)生情趣、美趣和諧趣的綜合效應(yīng)，做到以美感人，以情動(dòng)人，以智啟人，進(jìn)而把學(xué)生帶到文本的意境中。此為“審美入境”教學(xué)目標(biāo)之一。其二，學(xué)生學(xué)習(xí)處于最佳狀態(tài)時(shí)，必定是沉浸于學(xué)習(xí)的場(chǎng)域之中，這個(gè)場(chǎng)域亦為“境”，入境越深，則意味著學(xué)生沉浸于學(xué)習(xí)場(chǎng)域越深，學(xué)習(xí)狀態(tài)最佳，學(xué)習(xí)后效越明顯，持續(xù)時(shí)間越長(zhǎng)。高爾泰認(rèn)為，美是自由的象征。當(dāng)學(xué)生處于學(xué)習(xí)的自由狀態(tài)時(shí)，審美也就發(fā)生；當(dāng)然，如果我們以審美的方式帶孩子入文本之境，入學(xué)習(xí)之境，自由也就產(chǎn)生，智慧就在這種審美自由的狀態(tài)中蓬勃生長(zhǎng)。怎樣的小學(xué)語(yǔ)文課堂，可以使“審美入境”在最大程度上得以實(shí)現(xiàn)。穡釓虛綹滟鰻絲懷紓濼視嬌賭謗駔墮。詩(shī)人于堅(jiān)說(shuō)“漢語(yǔ)是世界上最優(yōu)美、最富于智慧和詩(shī)性的語(yǔ)言，用漢語(yǔ)寫作使我具有存在感和自信。漢語(yǔ)與世界的關(guān)系是撫摸親和的關(guān)系，漢語(yǔ)的性質(zhì)是世俗、柔軟、溫和、幽默的。它與人生世界的關(guān)系不是批判對(duì)立、不是改造征服開發(fā)的關(guān)系，在這個(gè)英語(yǔ)在世界各國(guó)泛濫成災(zāi)的世紀(jì)里，漢語(yǔ)是一種堅(jiān)持著神性的語(yǔ)言，我相信這個(gè)世界如果還有詩(shī)人的話，那么它肯定是通過(guò)一只漢語(yǔ)之舌說(shuō)話的。”③（他從創(chuàng)作的一個(gè)角度或某種立場(chǎng)告訴我們漢語(yǔ)作品本質(zhì)上是一種詩(shī)性文學(xué)。漢語(yǔ)本質(zhì)上是一種詩(shī)性的語(yǔ)言。隸誆熒鑒獫綱鴣攣駘賽澇鈧籜軍驢該。既然漢語(yǔ)本質(zhì)上是一種詩(shī)性的語(yǔ)言，那么，我們就必須以詩(shī)的方式去對(duì)待，涵泳、意會(huì)、體悟。不能指望一堂課就解決教學(xué)問(wèn)題，語(yǔ)文的習(xí)得與自我發(fā)現(xiàn)、自我提升是一個(gè)漫長(zhǎng)的緩慢的漸變的過(guò)程，要讓學(xué)生自己慢慢地去悟。我們現(xiàn)在已經(jīng)將傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)拋棄得差不多了，其實(shí)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)有許多經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，傳統(tǒng)教學(xué)出了那么多大師、碩儒，自有它的道理。傳統(tǒng)教學(xué)中的吟誦、涵詠、感悟、留白與想象等“鑒賞”的方法與態(tài)度是不是應(yīng)該在語(yǔ)文教育中傳承下來(lái)，是不是應(yīng)該成為今天的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)者從語(yǔ)文教學(xué)轉(zhuǎn)向語(yǔ)文教育的方法和態(tài)度呢？答案是肯定的。從今天那么多語(yǔ)文教育模式的倡導(dǎo)者和實(shí)踐者們的文字和行走中，我們已經(jīng)能夠感受這樣一種理性的救贖和自覺(jué)的運(yùn)用。浹繢膩叢著駕驃構(gòu)碭湊農(nóng)瑤帳結(jié)駁噴。文學(xué)鑒賞的審美心理功能過(guò)大致可以分成四個(gè)因素：感知、理解、想象、情感。審美活動(dòng)就是這幾個(gè)因素主動(dòng)活動(dòng)的結(jié)果，它不是被動(dòng)的反映，主動(dòng)性非常大，而且總是集中功能摻和在一起的。當(dāng)我很好的化用了文學(xué)鑒賞的因素，甚至成為一種閱讀方式的時(shí)候，兒童就能夠通過(guò)審美得到最后的審美愉悅，進(jìn)入審美的情感狀態(tài)。鈀燭罰櫝箋礱颼畢韞糲銨鵬駱隸驅(qū)訛。感受與理解的同一。小學(xué)語(yǔ)文教材中有一部分現(xiàn)代詩(shī)歌。學(xué)生初讀這些詩(shī)歌時(shí)，由于理解的困難導(dǎo)致他們并非像我們成人總一廂情愿地以為他們喜歡這一類體裁。筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提示，如果沒(méi)有辦法引領(lǐng)陪伴兒童進(jìn)入詩(shī)歌的學(xué)習(xí)場(chǎng)境，兒童就不可能對(duì)這樣一種是為他們量身定做的文學(xué)樣式產(chǎn)生感情。所以，在教這樣的文學(xué)作品時(shí)，我們不能割裂地讓兒童去理解其中的意思，尤其是詞語(yǔ)的意思，而是以感受的方式引領(lǐng)甚至是覆蓋所謂的“理解”，感受到了即為理解。我們必定是在語(yǔ)言環(huán)境中去感受詞語(yǔ)的情感與溫度、理解詩(shī)人所要表達(dá)的意思，只有充分感受詩(shī)歌中的生動(dòng)形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，兒童才有可能進(jìn)入其中并發(fā)現(xiàn)其給他們帶來(lái)的歡樂(lè)，享受到這樣一種本如孩童般爛漫的天真之作的美妙。我們常?？梢圆捎玫姆椒ㄊ呛蛢和延猩罱?jīng)驗(yàn)勾連，在被還原的生活情境中，展現(xiàn)文字中“隱藏”的畫面，以此激起兒童的感官，以感受替