【正文】 瓶子，可以增大手與瓶子間的摩擦；③ 用滾動(dòng)摩擦代替滑動(dòng)摩擦，可以減小摩擦；　教師總結(jié)并在黑板上板書(shū):增大摩擦的方法：① 增加壓力； ② 使接觸面更粗糙。減小摩擦的方法：① 減小壓力； ② 減小接觸面的粗糙程度； 案例分析本節(jié)課的實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)是按照探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)的理念來(lái)設(shè)計(jì)的，我們看到在整堂課中，學(xué)生的主體作用得到了充分的發(fā)揮，學(xué)生所有的行為都是出自于自身的探究的需要，教師一直都是在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，并沒(méi)有試圖的控制學(xué)生的思維和行為。在本節(jié)課的開(kāi)始中，教師要學(xué)生自己去滾動(dòng)籃球和夾鐵球，要學(xué)生在親身體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，讓學(xué)生意識(shí)到今天我們學(xué)習(xí)的知識(shí)是有關(guān)摩擦力的，這樣學(xué)生就可以有意識(shí)的調(diào)動(dòng)已有的關(guān)于摩擦力的知識(shí)體系，學(xué)生可以在已有的知識(shí)上對(duì)摩擦力的種類(lèi)進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析，到面臨滑動(dòng)摩擦力與哪些因素有關(guān)這個(gè)問(wèn)題時(shí)，教師并沒(méi)有直接給你答案，或者直接演示實(shí)驗(yàn)，而是要學(xué)生自己去思考。經(jīng)過(guò)集體的討論后，學(xué)生得到了各式各樣的結(jié)論：1．滑動(dòng)摩擦力的大小是否與壓力有關(guān)？2．是否與接觸面的粗糙程度有關(guān)？3．是否與接觸面積有關(guān)？4．是否與材料有關(guān)？5．是否和物體的運(yùn)動(dòng)方向有關(guān)？……對(duì)于學(xué)生這些發(fā)散性的思維，教師沒(méi)有把其中的一些“錯(cuò)誤”的觀(guān)點(diǎn)否定，而是說(shuō)：某些問(wèn)題還在探索，今天只談?wù)撈渲械乃姆N猜想。這樣的教育方式既保證了課堂的進(jìn)行又不會(huì)打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。對(duì)于學(xué)生的四種猜想，教師只是要學(xué)生在已有的實(shí)驗(yàn)器材中自行去設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，這樣就充分培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)探究意識(shí)，也是把課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生的關(guān)鍵。對(duì)于不同組的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，教師不去做評(píng)價(jià)而是把這個(gè)機(jī)會(huì)交給學(xué)生，要學(xué)生互相去評(píng)價(jià)對(duì)方的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，所謂“一人之短”，在集體學(xué)生的幫忙下，每個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)都可以得到改進(jìn)，特別的，某些實(shí)驗(yàn)上的錯(cuò)誤都是可以改正的，了解學(xué)生的人永遠(yuǎn)都是學(xué)生，學(xué)生可以在別人的身上找到自己的錯(cuò)誤，為自己后續(xù)的實(shí)驗(yàn)操作是很有積極作用的。不用的小組進(jìn)行討論后都得到了自己的設(shè)計(jì)方案，接下來(lái)就是數(shù)據(jù)的收集，整個(gè)過(guò)程同樣都是由學(xué)生自己完成，教師只是巡回指導(dǎo)，這樣在保證實(shí)驗(yàn)可操作的同時(shí)，也鍛煉的學(xué)生的科學(xué)探究能力。當(dāng)然最后，學(xué)生會(huì)在實(shí)驗(yàn)結(jié)束以后，對(duì)整個(gè)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行小結(jié)討論，畢竟每一個(gè)小組只是得出了一個(gè)結(jié)論，還需要?jiǎng)e小組的實(shí)驗(yàn)結(jié)論，討論可以讓學(xué)生們互相交流自己的心得，學(xué)生也就可以把別人的經(jīng)驗(yàn)納入到自己的知識(shí)體系中來(lái)，綜上所述，整節(jié)課中學(xué)生充分享受了探究學(xué)習(xí)的快樂(lè)，在學(xué)習(xí)知識(shí)的同是，掌握了科學(xué)探究的意識(shí)和能力。 3 案例三：探究化學(xué)反應(yīng)的質(zhì)量守恒定律師：我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了很多化學(xué)反應(yīng)方程式，比如：氧氣和木炭的反應(yīng)、氧氣和銅的反應(yīng)、鐵和酸的反應(yīng)等等。那反應(yīng)的前后，肯定有新的物質(zhì)生成，那反應(yīng)前后的質(zhì)量是不是有變化呢？是減少了？增加了？還是保持平衡？大家都有什么想法。學(xué)：學(xué)生發(fā)表各自的意見(jiàn)，有減少、增加、平衡，各種答案。師：很好，大家都是有各自的意見(jiàn)，誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)，那就請(qǐng)大家各自設(shè)計(jì)出可以證明自己的實(shí)驗(yàn)方案。以六人為一小組，根據(jù)自己小組的假設(shè)來(lái)設(shè)計(jì)出一個(gè)實(shí)驗(yàn)方案來(lái)驗(yàn)證結(jié)論。小組一：銅和硝酸銀反應(yīng)，生成銀和硝酸銅。在反應(yīng)前用天平稱(chēng)量反應(yīng)物的質(zhì)量，并記錄；反應(yīng)結(jié)束后，同樣記錄反應(yīng)的質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)前后稱(chēng)取的物質(zhì)的質(zhì)量是相等的。得出結(jié)論：化學(xué)反應(yīng)前后質(zhì)量相等。（教師指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)）實(shí)驗(yàn)表格如下：實(shí)驗(yàn)編組反應(yīng)前質(zhì)量反應(yīng)后質(zhì)量評(píng)價(jià)：實(shí)驗(yàn)可行，根據(jù)比較反應(yīng)前后物質(zhì)的質(zhì)量可以很直觀(guān)的發(fā)現(xiàn)反應(yīng)前后物質(zhì)質(zhì)量的變化情況?？梢缘贸鼋Y(jié)論得到結(jié)論：化學(xué)反應(yīng)前后，反應(yīng)物與生成物質(zhì)量保持平衡。小組二：鐵與酸反應(yīng)。用天平稱(chēng)量反應(yīng)前后的質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)反應(yīng)后的生成物的質(zhì)量要小于反應(yīng)物的質(zhì)量，認(rèn)為：化學(xué)反應(yīng)前后，反應(yīng)物的質(zhì)量要大于生成物。（教師指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)）評(píng)價(jià)：實(shí)驗(yàn)不正確，改組實(shí)驗(yàn)忽略了生成物氫氣的質(zhì)量，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)失敗。改進(jìn)的方案就是在試管口套一個(gè)氣球，保證可以收集到生成的氫氣。小組三：銅在空氣中加熱，經(jīng)過(guò)稱(chēng)量，發(fā)現(xiàn)生成物的質(zhì)量要大于反應(yīng)物的質(zhì)量，得出結(jié)論：化學(xué)反應(yīng)前后，物質(zhì)的質(zhì)量增加。評(píng)價(jià)：實(shí)驗(yàn)不正確，改小組忽略了空氣中的氧氣或參加反應(yīng)，沒(méi)有計(jì)算氧氣的質(zhì)量，導(dǎo)致得到了錯(cuò)誤結(jié)論。改進(jìn)辦法：是的整個(gè)實(shí)驗(yàn)都在一個(gè)密閉的容器中進(jìn)行，然后把整個(gè)容器進(jìn)行稱(chēng)量。（教師指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)）課后討論：學(xué)生就實(shí)驗(yàn)結(jié)論進(jìn)行討論，研究得失，分享各個(gè)小組的經(jīng)驗(yàn)收獲，最后撰寫(xiě)實(shí)驗(yàn)報(bào)告。五、總結(jié)實(shí)驗(yàn)教學(xué)作為科學(xué)教學(xué)中的一種重要手段，隨著課程改革以來(lái)，被越來(lái)越多的學(xué)校、教師、學(xué)生所接受，因?yàn)樗梢愿又庇^(guān)、形象地反映科學(xué)原理，可以幫助學(xué)生更加有效地記憶科學(xué)知識(shí)。但是，初中科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)教學(xué)因?yàn)橹锌級(jí)毫Φ拇嬖冢瑢?dǎo)致實(shí)驗(yàn)教學(xué)以演示實(shí)驗(yàn)的形式開(kāi)展。演示實(shí)驗(yàn)作為實(shí)驗(yàn)教學(xué)的一種方式有著它自身的優(yōu)勢(shì)，它可以在最短的時(shí)間內(nèi)把科學(xué)原理以實(shí)驗(yàn)的形式傳授給學(xué)生，因?yàn)閷?shí)驗(yàn)是由教師演示的，在某種意義上確保了實(shí)驗(yàn)的成功率。但是演示實(shí)驗(yàn)中過(guò)分注重教師的作用往往就忽略了學(xué)生的作用，學(xué)生很難在演示實(shí)驗(yàn)中展現(xiàn)自己的思維價(jià)值。探究式實(shí)驗(yàn)教學(xué)的出現(xiàn)彌補(bǔ)演示實(shí)驗(yàn)這樣的局限性，與演示實(shí)驗(yàn)相比，探究式實(shí)驗(yàn)更加適合學(xué)生的發(fā)展和社會(huì)的需求。它會(huì)更加關(guān)注學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，能讓學(xué)生真正體驗(yàn)到實(shí)驗(yàn)的過(guò)程性，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生探究新知識(shí)和新經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)上，對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、歸納、聯(lián)系和遷移，對(duì)面臨的新問(wèn)題，回顧已有知識(shí)，收集、整理資料，與小組成員溝通，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證假設(shè)，最后得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論。這樣的探究教學(xué)可以保證學(xué)生的親身感悟，只有學(xué)生自己得出來(lái)的結(jié)論，才是學(xué)生印象最深刻的知識(shí)。同時(shí)探究實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)生大多是與他人合作，這樣就可以培養(yǎng)學(xué)生的多向思維，在不同的思維方式中，尋求出大家都可以接受的方案，也就鍛煉了學(xué)生的合作、溝通能力。所以在整個(gè)探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生有知識(shí)上的收獲，動(dòng)作技能上的鍛煉，情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)上的滿(mǎn)足，這樣的教學(xué)手段才是適合當(dāng)代教育的，才能培養(yǎng)出具備科學(xué)素養(yǎng)的學(xué)生，才能完成新課程改革的目標(biāo)。參考文獻(xiàn)[1] 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